Αφού σκέφτηκα πολύ τι να γράψω στην πρώτη μου ανάρτηση στο Habr, κατέληξα στο σχολείο. Το σχολείο καταλαμβάνει ένα σημαντικό μέρος της ζωής μας, έστω και μόνο επειδή το μεγαλύτερο μέρος της παιδικής μας ηλικίας και της παιδικής ηλικίας των παιδιών και των εγγονιών μας περνάει μέσα από αυτό. Μιλάω για το λεγόμενο δευτεροβάθμιο σχολείο. Αν και πολλά από αυτά που θα γράψω μπορούν να εφαρμοστούν σε οποιαδήποτε κεντρικά ελεγχόμενη κοινωνική σφαίρα. Υπάρχουν τόσες πολλές προσωπικές εμπειρίες και σκέψεις πάνω σε αυτό το θέμα που νομίζω ότι αυτή θα είναι μια σειρά άρθρων "για το σχολείο". Και σήμερα θα μιλήσω για τις σχολικές αξιολογήσεις και τους βαθμούς, και τι είναι λάθος με αυτά.
Τι είδους σχολεία υπάρχουν και γιατί χρειάζονται αξιολογήσεις;
Κάθε καλός γονέας ονειρεύεται να δώσει στα παιδιά του την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση. Υπάρχει η άποψη ότι αυτό εξασφαλίζεται από την «ποιότητα» του σχολείου. Φυσικά, αυτή η μικρή τάξη πλούσιων ανθρώπων που αναθέτουν οδηγούς και σωματοφύλακες στα παιδιά τους θεωρούν επίσης το επίπεδο του σχολείου ως ζήτημα κύρους και κοινωνικής θέσης. Αλλά και όλες οι άλλες μάζες του πληθυσμού προσπαθούν να επιλέξουν το καλύτερο σχολείο για τα παιδιά τους, στο πλαίσιο των δυνατοτήτων τους. Φυσικά, αν υπάρχει μόνο ένα σχολείο σε κοντινή απόσταση, τότε δεν τίθεται το ζήτημα της επιλογής. Είναι διαφορετικό θέμα αν ζείτε σε μια μεγάλη πόλη.
Ακόμα και στη σοβιετική εποχή, στο κέντρο μιας όχι πολύ μεγάλης επαρχίας όπου πέρασα το μεγαλύτερο μέρος των σχολικών μου χρόνων, υπήρχε ήδη μια επιλογή και υπήρχε ανταγωνισμός. Τα σχολεία ανταγωνίζονταν με άλλα σχολεία για τους πιο, όπως θα έλεγαν τώρα, «έγκυρους» γονείς. Οι γονείς ουσιαστικά ανταγωνίζονταν ο ένας τον άλλον για το «καλύτερο» σχολείο. Ήμουν τυχερός: το σχολείο μου ήταν πάντα ανεπίσημα στη λίστα με τα τρία κορυφαία (από σχεδόν εκατό) στην πόλη. Είναι αλήθεια ότι δεν υπήρχε αγορά κατοικίας ούτε σχολικά λεωφορεία, με τη σύγχρονη έννοια. Το ταξίδι μου από και προς το σχολείο - μια συνδυασμένη πορεία: με τα πόδια και με τα μέσα μαζικής μεταφοράς με μετεπιβιβάσεις - διαρκούσε κατά μέσο όρο 40 λεπτά για κάθε διαδρομή. Αλλά άξιζε τον κόπο, γιατί σπούδαζα στην ίδια τάξη με τον εγγονό ενός μέλους της Κεντρικής Επιτροπής του ΚΚΣΕ ...
Τι μπορούμε να πούμε για την εποχή μας, όταν όχι μόνο ένα διαμέρισμα μπορεί να αλλάξει για μια καλύτερη ζωή για τους απογόνους, αλλά και μια χώρα. Όπως προβλέπουν οι θεωρητικοί του μαρξισμού, ο βαθμός των ταξικών αντιφάσεων στον ανταγωνισμό για τους πόρους στην καπιταλιστική κοινωνία συνεχίζει να αυξάνεται.
Ένα άλλο ερώτημα: ποιο είναι το κριτήριο αυτής ακριβώς της «ποιότητας» του σχολείου; Αυτή η έννοια έχει πολλές πτυχές. Μερικές από αυτές είναι καθαρά υλικής φύσης.
Σχεδόν το κέντρο της πόλης, εξαιρετική πρόσβαση στις μεταφορές, ένα καλό σύγχρονο κτίριο, ένα βολικό λόμπι, ευρύχωροι χώροι αναψυχής, φωτεινές αίθουσες διδασκαλίας, μια τεράστια αίθουσα συγκεντρώσεων, μια πλήρως εξοπλισμένη αθλητική αίθουσα με ξεχωριστά αποδυτήρια, ντους και τουαλέτες για αγόρια και κορίτσια, κάθε είδους ανοιχτούς χώρους για αθλητισμό και δημιουργικότητα, ένα σκοπευτήριο 25 μέτρων στο υπόγειο και ακόμη και τον δικό του σχολικό κήπο με οπωροφόρα δέντρα και λαχανόκηπους, όλα αυτά είναι θαμμένα σε παρτέρια και πράσινο. Δεν ήταν μια επανάληψη των φανταστικών έργων των εκπαιδευτικών μας υπαλλήλων, αλλά μια περιγραφή του σοβιετικού σχολείου μου. Δεν γράφω αυτό για να προκαλέσω άσχημα συναισθήματα προς τον εαυτό μου. Απλώς τώρα, από το απόγειο των χρόνων μου, καταλαβαίνω ότι οι φήμες στις οποίες βασιζόταν η τότε ανεπίσημη αξιολόγηση των σχολείων της πόλης είχαν μια πολύ σταθερή και σαφή βάση.
Και αυτό σίγουρα δεν είναι το όριο της παροχής που μπορούν να καυχηθούν τώρα ορισμένα σχολεία στη Ρωσία. Πισίνες, γήπεδα τένις, γήπεδα κροκέ και μίνι γκολφ, γεύματα σε εστιατόρια, μαθήματα ιππασίας και πλήρης διατροφή - οποιαδήποτε ιδιοτροπία για τα χρήματά σας (αν το σχολείο είναι ιδιωτικό), και μερικές φορές ακόμη και για χρήματα του προϋπολογισμού (αν το σχολείο είναι τμήμα). Φυσικά, όχι για όλους, φυσικά, υπάρχει και εδώ ανταγωνισμός. Αλλά τώρα δεν είναι για κάποιο αφηρημένο πόρο προσοχής και ανύψωσης, όπως στην ΕΣΣΔ, αλλά άμεσα - για χρηματικά ποσά.
Αλλά στα παιδικά μου χρόνια, λίγοι από εμάς δίναμε σημασία σε όλα αυτά. Τρέχαμε στα σχολεία των φίλων μας χωρίς καμία αλαζονεία, χωρίς να παρατηρούμε καθόλου την έλλειψη ενός κατάλληλου γυμναστηρίου ούτε μιας αξιοπρεπούς σχολικής παιδικής χαράς για τη διεξαγωγή συγκεντρώσεων. Επίσης, οι λιγότερο τυχεροί (από την άποψη του πλούτου των σχολείων τους) φίλοι μας, όταν τύχαινε να επισκέπτονται το σχολείο μας, εξεπλάγησαν από την ασυνήθιστη πολυτέλειά του, ίσως μόνο για πρώτη φορά και μόνο για μια στιγμή: λοιπόν, τοίχοι και τοίχοι, παιδικές χαρές και παιδικές χαρές, μεγάλη υπόθεση, στο σχολείο - αυτό δεν είναι το πιο σημαντικό πράγμα. Και αυτό είναι αλήθεια.
Όλο αυτό το «ακριβό και πλούσιο» δεν θα είχε καμία αξία αν το σχολείο μου δεν είχε ένα άκρως επαγγελματικό διδακτικό προσωπικό. Κάθε επιτυχία και κάθε αποτυχία έχει τους λόγους της. Δεν αποκλείω ότι οι λόγοι για τους οποίους το σχολείο μου είχε υψηλό επίπεδο διδασκαλίας συσχετίζονται με τους λόγους για τους οποίους είχε την περιγραφόμενη υλική και τεχνική υποστήριξη. Στην ΕΣΣΔ υπήρχε ένα σύστημα ανάθεσης εκπαιδευτικών, και αυτό το σύστημα προφανώς ανέθετε τους καλύτερους εκπαιδευτικούς στα καλύτερα σχολεία. Αν και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου μας δεν είχαν το παραμικρό πλεονέκτημα έναντι άλλων εκπαιδευτικών στην πόλη όσον αφορά τον μισθό, παρόλα αυτά βρίσκονταν σε προνομιακή θέση: τουλάχιστον, ο επαγγελματικός κύκλος επαφών τους και οι συνθήκες εργασίας τους ήταν καλύτερες από άλλες. Ίσως υπήρχαν κάποια κίνητρα με τη μορφή «κουταβιών λαγωνικών» (διαμερίσματα, κουπόνια κ.λπ.), αλλά αμφιβάλλω πολύ ότι έπεσαν κάτω από το επίπεδο των διευθυντών.
Στη σύγχρονη Ρωσία, ουσιαστικά δεν υπάρχει σύστημα κατανομής των εκπαιδευτικών στα σχολεία. Όλα αφήνονται στο έλεος της αγοράς. Εκτός από τον ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων για τους γονείς και των γονέων για τα σχολεία, υπάρχει ανταγωνισμός μεταξύ των εκπαιδευτικών για την εργασία και αντιπαλότητα μεταξύ των σχολείων για τους καλούς εκπαιδευτικούς. Είναι αλήθεια ότι οι τελευταίοι ανατίθενται σε headhunters.
Η ελεύθερη αγορά άνοιξε μια θέση για την υποστήριξη της πληροφόρησης για τον ανταγωνισμό. Οι σχολικές αξιολογήσεις απλώς έπρεπε να εμφανίζονται σε αυτήν. Και πράγματι εμφανίστηκαν. Ένα παράδειγμα τέτοιων αξιολογήσεων μπορεί να δει κανείς. .
Πώς υπολογίζονται οι αξιολογήσεις και τι σημαίνουν;
Η μεθοδολογία για τη σύνταξη αξιολογήσεων στη Ρωσία δεν έχει γίνει πρωτότυπη και, γενικά, έχει επαναλάβει τις προσεγγίσεις ξένων χωρών. Εν ολίγοις, θεωρείται ότι ο κύριος στόχος της απόκτησης σχολικής εκπαίδευσης είναι η συνέχιση των σπουδών σε ένα ανώτερο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Συνεπώς, η βαθμολογία του σχολείου είναι υψηλότερη, όσο περισσότεροι απόφοιτοί του εισέρχονται σε πανεπιστήμια, τα οποία έχουν επίσης το δικό τους επίπεδο «γοήτρου» που επηρεάζει τη βαθμολογία του σχολείου.
Το γεγονός ότι κάποιος μπορεί να ονειρεύεται να αποκτήσει μια καλή δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν λαμβάνεται καν υπόψη. Πράγματι, τι σημασία θα πρέπει να έχει για εσάς ο τρόπος που διδάσκει ένα συγκεκριμένο σχολείο αν δεν στοχεύετε στην επίτευξη του υψηλότερου επιπέδου; Και πώς μπορεί ένα αγροτικό σχολείο να είναι καλό αν δεν υπάρχει ούτε ένας μαθητής του οποίου η οικογένεια μπορεί να αντέξει οικονομικά μια τριτοβάθμια εκπαίδευση για το παιδί του; Με άλλα λόγια, μας δείχνουν ότι είναι έτοιμοι να καταβάλουν προσπάθειες μόνο για το καλύτερο. Αν είσαι ένα στοιχείο της κοινωνίας «κάτω από το υψηλό», τότε δεν θα σε βοηθήσουν να «βγεις στην επιφάνεια». Έχουν τον δικό τους ανταγωνισμό εκεί, γιατί χρειάζονται έναν νέο;
Επομένως, οι δημοσιευμένες ρωσικές ιδιωτικές αξιολογήσεις απαριθμούν μια απόλυτη μειονότητα σχολείων. Η κρατική κατάταξη των σχολείων στη Ρωσία, όπως και στην ΕΣΣΔ, αν υπάρχει, σίγουρα δεν είναι δημόσια διαθέσιμη. Όλες οι δημόσιες αξιολογήσεις από την πολιτεία για την ποιότητα των σχολείων έχουν εκφραστεί με την «απονομή» τους των τιμητικών τίτλων «λύκειο» ή «γυμναστήριο». Η κατάσταση στην οποία κάθε ρωσικό σχολείο θα έχει τη δική του δημόσια θέση στην αξιολόγηση φαίνεται φανταστική προς το παρόν. Υποψιάζομαι ότι οι εκπαιδευτικοί αξιωματούχοι ξεσπούν σε κρύο ιδρώτα μόνο και μόνο στη σκέψη της πιθανότητας δημοσίευσης κάτι τέτοιου.
Οι μέθοδοι υπολογισμού των διαθέσιμων αξιολογήσεων συνήθως δεν λαμβάνουν υπόψη ούτε καν το ποσοστό των αποφοίτων που γίνονται δεκτοί σε ένα πανεπιστήμιο, αλλά απλώς τον απόλυτο αριθμό τους. Έτσι, ένα μικρό σχολείο, όσο καλό κι αν είναι, είναι απίθανο να είναι σε θέση να ξεπεράσει ένα σχολείο που είναι τρεις φορές μεγαλύτερο, ακόμη και αν το πρώτο έχει μερίδιο 100% επί των εισακτέων, ενώ το δεύτερο έχει μόνο 50% (όλοι οι άλλοι παράγοντες είναι σταθεροί).
Όλοι γνωρίζουν ότι η απόλυτη πλειοψηφία των εισαγωγών στα πανεπιστήμια βασίζεται πλέον στην τελική βαθμολογία των Ενιαίων Κρατικών Εξετάσεων. Επιπλέον, τα ηχηρά σκάνδαλα με την απάτη κατά την επιτυχία των Ενιαίων Κρατικών Εξετάσεων είναι ακόμα φρέσκα στη μνήμη, όταν παρατηρήθηκαν ασυνήθιστα υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις σε ολόκληρα μαθήματα της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Σε αυτό το πλαίσιο, μια τέτοια βαθμολογία, που ουσιαστικά λαμβάνεται για έναν συνδυασμό των Ενιαίων Κρατικών Εξετάσεων και της οικονομικής φερεγγυότητας των κατοίκων μιας συγκεκριμένης περιοχής, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη τουλάχιστον το γεγονός της επιτυχούς ολοκλήρωσης του πανεπιστημίου από αποφοίτους σχολείων, δεν αξίζει πολύ.
Ένα άλλο μειονέκτημα των τρεχουσών κατατάξεων είναι ότι δεν λαμβάνουν υπόψη το φαινόμενο της «υψηλής βάσης». Αυτό συμβαίνει όταν ένα δημοφιλές σχολείο είναι τόσο επιλεκτικό σχετικά με το ποιος θα μπει στις λίστες του, που ένας μεγάλος αριθμός αποδεκτών αποφοίτων γίνεται δεδομένος. Το σχολείο οφείλει στη συνέχεια την κατάταξή του σε ταλαντούχους μαθητές και όχι σε ταλαντούχους καθηγητές. Και αυτό δεν είναι ακριβώς αυτό που περιμένουμε από μια «δίκαιη» κατάταξη.
Μιλώντας για εκπαιδευτικούς: πολύ συχνά δεν παρατηρούμε τα δέντρα για το δάσος. Οι σχολικές αξιολογήσεις είναι, στην πραγματικότητα, ένα είδος υποκατάστατου των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που είναι τόσο σημαντικοί για εμάς στο σχολείο. Μερικές φορές, με την αποχώρηση του μοναδικού εκπαιδευτικού, ένα σχολείο μπορεί να χάσει όλες τις κυρίαρχες θέσεις του σε ένα συγκεκριμένο μάθημα. Επομένως, είναι λογικό να εξατομικεύονται οι σχολικές αξιολογήσεις, μετατρέποντάς τες σε αξιολογήσεις εκπαιδευτικών. Φυσικά, οι εκπαιδευτικοί υπάλληλοι και η σχολική διοίκηση (όπως και άλλοι εργοδότες) δεν ενδιαφέρονται καθόλου να αυξήσουν τον ρόλο ενός απλού εκπαιδευτικού στην κοινωνία (καθώς και άλλων μισθωτών εργαζομένων κατώτερου επιπέδου). Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι η ίδια η κοινωνία δεν ενδιαφέρεται για αυτό.
Σχετικά με τη διδασκαλία, την παιδαγωγική και την επαγγελματική δεοντολογία των εκπαιδευτικών
Στα τέλη της σοβιετικής περιόδου, υπήρχε ένα τυποποιημένο σύνολο ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που έπρεπε να βρίσκονται σε οποιαδήποτε επαρχιακή πόλη. Υπήρχε μια σταθερά υψηλή ζήτηση για ειδικούς στην εθνική οικονομία. Υπήρχε ακόμη και μια δημοφιλής παροιμία που διατύπωσε συνοπτικά και σαφώς τη διαστρωμάτωση της ανώτερης σοβιετικής εκπαίδευσης: «Αν δεν έχεις μυαλό, πήγαινε στην Ιατρική, αν δεν έχεις χρήματα, πήγαινε στην Παιδαγωγική, (και αν) κανένα από τα δύο, πήγαινε στο Πολυτεχνείο». Η αγροτιά στα τέλη της σοβιετικής περιόδου πιθανότατα θεωρούνταν ήδη σε μεγάλο βαθμό ηττημένη, οπότε η παροιμία δεν ανέφερε καν τη Γεωργία, η οποία ήταν συχνά διαθέσιμη μαζί με τα απαριθμούμενα. Όπως φαίνεται από αυτή τη λαογραφία, οι σπουδές σε επαρχιακά Παιδαγωγικά Πανεπιστήμια ήταν παραδοσιακά η μοίρα όχι πλούσιων, αλλά σκεπτόμενων νέων.
Αυτά τα ίδια τα πανεπιστήμια ("παιδαγωγικά" κατ' όνομα) αποφοίτησαν καθηγητές, και τώρα, ως επί το πλείστον, λέκτορες. Έχω παρατηρήσει εδώ και καιρό ότι με το πέρασμα της σοβιετικής εποχής, η λέξη "δάσκαλος" άρχισε να εξαφανίζεται από το σχολικό λεξιλόγιο μέχρι που εξαφανίστηκε εντελώς. Αυτό πιθανώς οφείλεται στην αρχαία προέλευσή της. Το να είσαι "σκλάβος για την προστασία και την εκπαίδευση των παιδιών" στη σοβιετική κοινωνία των "νικηφόρων σκλάβων" δεν ήταν καθόλου ντροπιαστικό, αλλά μάλλον τιμητικό. Σε μια κοινωνία αστικών ιδανικών, κανείς δεν θέλει καν να συνδέεται με έναν σκλάβο.
Θα ήταν δύσκολο να αποκαλέσει κανείς έναν καθηγητή πανεπιστημίου δάσκαλο, επειδή υπονοείται ότι ο μαθητής του είναι ενήλικας και ένα άτομο που θέλει να μάθει, που έχει καθορίσει τις προτεραιότητές του. Τέτοιοι δάσκαλοι συνήθως κερδίζουν περισσότερα από τους σχολικούς δασκάλους, επομένως αυτή η θέση είναι συχνά ο στόχος της επαγγελματικής ανάπτυξης. Λοιπόν, πώς θα προσληφθείτε σε ένα πανεπιστήμιο αν είστε δάσκαλος;
Εν τω μεταξύ, το σχολείο χρειάζεται δασκάλους. Δεν έχει μεγάλη χρησιμότητα ένας ()δάσκαλος όταν κανείς δεν θέλει ή δεν μπορεί για κάποιο λόγο να «πάρει» αυτό που του δίνεται. Δάσκαλος (από την ελληνική ) δεν είναι απλώς ένα άτομο που έχει γνώσεις σχετικά με το θέμα ή κατέχει εξειδίκευση στις μεθόδους διδασκαλίας. Πρόκειται για έναν ειδικό στην εργασία με παιδιά. Το κύριο καθήκον του δασκάλου είναι να κεντρίσει το ενδιαφέρον.
Ένας πραγματικός δάσκαλος δεν θα φωνάξει ποτέ ούτε θα προσβληθεί σε ένα παιδί, δεν θα ενσωματώσει τις προσωπικές του σχέσεις με τους γονείς στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν θα ασκήσει ψυχολογική πίεση. Ένας αληθινός δάσκαλος δεν κατηγορεί τα παιδιά για τεμπελιά, αναζητά τρόπους να τα αντιμετωπίσουν. Ένας καλός δάσκαλος δεν είναι τρομακτικός για τα παιδιά, είναι ενδιαφέρον για αυτά. Αλλά πώς μπορούμε να απαιτήσουμε, ή ακόμα και να ζητήσουμε από τους δασκάλους να είναι ενδιαφέροντες για τα παιδιά μας, αν αυτοί οι ίδιοι οι δάσκαλοι δεν είναι καθόλου ενδιαφέροντες για εμάς; Εμείς, ως κοινωνία, φταίμε για την εξαφάνιση των δασκάλων, κάνουμε ελάχιστα για να τους διατηρήσουμε.
Οι πραγματικοί δάσκαλοι ενδιαφέρονται περισσότερο για την αξιολόγηση των δασκάλων. Είναι σαν το «Κόκκινο Βιβλίο» για τα απειλούμενα είδη. Όλοι πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, ώστε αργότερα να μπορούν να αγαπούνται και να καλλιεργούνται, και να μαθαίνονται τα μυστικά του επαγγέλματος. Είναι επίσης σημαντικό να εντοπίζονται και να δείχνονται στον κόσμο «δάσκαλοι» που δεν ασχολούνται με την παιδαγωγική, ώστε οι άνθρωποι να γνωρίζουν όχι μόνο τους ήρωές τους, αλλά και τους αντίποδές τους, και να μην συγχέουν τους πρώτους με τους δεύτερους.
Ποια άλλα σχολεία υπάρχουν και λίγα λόγια για τους βαθμούς
Είτε πρόκειται για μεγάλο χρονικό διάστημα είτε για σύντομο χρονικό διάστημα, όλα αλλάζουν στη ζωή. Και έτσι, λόγω οικογενειακών συνθηκών, άλλαξα ξαφνικά το «ελίτ» επαρχιακό σχολείο με ένα συνηθισμένο σχολείο της πρωτεύουσας. Θα μπορούσε κανείς να πει ότι ήμουν και πάλι (σαν εκείνον τον ανέκδοτο συλλογικό αγρότη που ήρθε κατά λάθος στην πόλη και έγινε πόρνη συναλλάγματος) «καθαρά τυχερός».
Λιγότερο από ένας χρόνος απέμενε μέχρι την αποφοίτηση. Οι γονείς μου δεν είχαν χρόνο να ψάξουν για ένα «αξιοπρεπές» σχολείο σε μια νέα πόλη. Με έγραψαν στο πρώτο που βρήκαν. Ήμουν, ειλικρινά, αρκετά άκομψος και αρκετά συνηθισμένος στον μέσο όρο βαθμολογίας μου να κυμαίνεται γύρω στο τέσσερα (συχνά κάτω). Αλλά ξαφνικά ανακάλυψα τον εαυτό μου ως παιδί-θαύμα.
Ήταν το απόγειο της «περεστρόικα» του Γκορμπατσόφ. Ίσως η παρουσία βιντεοκασετών και κασετών ταινιών του Χόλιγουντ στην πρωτεύουσα, μέσω της «διαφθείρουσας επιρροής της Δύσης», κατέστρεψε ολοσχερώς το σοβιετικό σύστημα ή ίσως ήταν πάντα έτσι στα «δευτέρας κατηγορίας» σχολεία της πρωτεύουσας. Δεν θα μάθω ποτέ τον λόγο. Αλλά το επίπεδο γνώσεων των νέων συμμαθητών μου υστερούσε κατά μέσο όρο κατά δύο χρόνια σε σχέση με το δικό μου (μάλλον μέτριο σε σχέση με τα πρότυπα του προηγούμενου σχολείου μου).
Και δεν μπορεί να ειπωθεί ότι όλοι οι δάσκαλοι ήταν επίσης «δευτέρας κατηγορίας», αλλά τα μάτια τους ήταν κάπως θαμπά. Είχαν συνηθίσει την αμορφία των μαθητών και την αδιαφορία της σχολικής διοίκησης. Ξαφνικά εμφανιζόμενος στο «βάλτο» τους, έγινα αμέσως αίσθηση. Μετά το πρώτο τρίμηνο, έγινε σαφές ότι στο τέλος της χρονιάς θα είχα όλα τα άριστα, εκτός από εκείνο το ένα άριστα στα ρωσικά, το οποίο δεν διδάσκονταν πλέον στις τελικές τάξεις των σχολείων εκείνη την εποχή. Η διευθύντρια, όταν συναντήθηκε με τους γονείς μου, ζήτησε θερμά συγγνώμη για το γεγονός ότι δεν θα είχα το ασημένιο μετάλλιο που μου άξιζε, επειδή «θα έπρεπε να είχε παραγγελθεί από το Τμήμα Παιδείας της πόλης τον Ιούλιο» και μέχρι τότε το σχολείο δεν μπορούσε να έχει καμία ελπίδα να έχει άξιους μαθητές.
Ταυτόχρονα, δεν μπορεί να ειπωθεί ότι ο μέσος όρος βαθμολογίας στο νέο σχολείο ήταν εξαιρετικά χαμηλός. Πιθανώς, ούτε στο Τμήμα Παιδείας της πόλης άρεσε αυτό. Καταλάβαινα το σύστημα βαθμολόγησης που εφαρμοζόταν στην τάξη μου εκείνη την εποχή ως εξής: άκουγα στην τάξη - "Α", ερχόμουν στην τάξη - "Β", δεν ερχόμουν - "Γ". Παραδόξως, οι μαθητές Γ ήταν η πλειοψηφία στη νέα μου τάξη.
Εγώ, που δεν είχα υπάρξει ποτέ μαθήτρια στη ζωή μου, ανακάλυψα με φρίκη μόνο σε αυτό το σχολείο ότι θεωρούνταν φυσιολογικό για ορισμένους μαθητές να έρχονται στο σχολείο στη μέση του τρίτου μαθήματος και να φεύγουν πριν από το πέμπτο. Από τα 35 άτομα που ήταν καταχωρημένα στην τάξη, συνήθως δεν ήταν παρόντα περισσότερα από 15. Επιπλέον, η σύνθεσή τους συνήθως άλλαζε κατά τη διάρκεια της ημέρας. Δεν θα επεκταθώ σε λεπτομέρειες για την τακτική χρήση καθόλου παιδικών «αντιψυκτικών» από περισσότερους από τους μισούς μαθητές της τάξης. Για να ολοκληρώσω την εικόνα, θα πω μόνο ότι δύο από τις συμμαθήτριές μου έγιναν οι ίδιες μητέρες εκείνη τη χρονιά.
Μετά από αυτό, συνάντησα πολλές ακόμη φορές στη ζωή μου διαφορετικά σχολεία όπου φοίτησαν τα παιδιά μου και τα παιδιά των φίλων μου. Αλλά μπορώ με ασφάλεια να πω «ευχαριστώ» στην τάξη των αποφοίτων μου. Φυσικά, δεν έλαβα καμία γνώση του σχολικού προγράμματος σπουδών εκεί. Αλλά απέκτησα τεράστια εμπειρία. Εκεί μου έδειξαν τον απόλυτο «πάτο», δεν έχω ξαναδεί χαμηλότερο επίπεδο στάσης απέναντι στη μάθηση.
Ελπίζω να με συγχωρήσετε για την τόσο μακροσκελή αφήγηση της προσωπικής μου εμπειρίας. Το μόνο που ήθελα να αποδείξω ήταν ότι οι βαθμοί δεν αποτελούν πάντα δείκτη της ποιότητας της εκπαίδευσης.
Βαθμοί εναντίον βαθμών και τι τους πειράζει
Έχω ήδη επιστήσει την προσοχή παραπάνω στο πώς οι αλλαγές στη γλώσσα αντανακλούν μετασχηματισμούς στη συνείδηση της κοινωνίας και, ειδικότερα, στο διδακτικό της μέρος. Ακολουθεί ένα άλλο τέτοιο παράδειγμα. Ας θυμηθούμε πώς η αξέχαστη γράφει για τις συνήθειες του αδελφού του: «Αναγνωρίζω τους βαθμούς του Βολόντα χωρίς ημερολόγιο». Πόσο καιρό έχει περάσει από τότε που ακούσατε τη λέξη «βαθμός» στο πλαίσιο της ακαδημαϊκής επίδοσης; Ξέρετε γιατί;
Από την εισαγωγή της καθολικής σχολικής εκπαίδευσης, οι δάσκαλοι πάντα σημείωναν τις επιτυχίες των μαθητών στα ημερολόγιά τους. Και αυτή η διαβόητη καταχώρηση ονομαζόταν ακριβώς έτσι - "βαθμός". Ακόμα και οι παππούδες μου ονόμαζαν αυτούς τους αριθμούς μόνο έτσι. Απλώς την εποχή που φοιτούσαν στο σχολείο, η μνήμη του λαού για τη δουλεία ήταν αρκετά φρέσκια. Όχι για την αρχαία ελληνική δουλεία (από όπου προέρχεται η λέξη "δάσκαλος"), αλλά για τη δική μας - ρωσική. Πολλοί που γεννήθηκαν δουλοπάροικοι ήταν ακόμα ζωντανοί. Γι' αυτό το λόγο η "αξιολόγηση" ενός ατόμου, δηλαδή, κυριολεκτικά, η ανάθεση μιας "τιμής" ως εμπόρευμα, θεωρούνταν ακατάλληλη και προκαλούσε άσχημες συσχετίσεις. Έτσι, δεν υπήρχαν "βαθμοί" τότε. Ωστόσο, οι καιροί έχουν αλλάξει και οι "βαθμοί" αντικατέστησαν τον "δάσκαλο" ακόμη και πριν ο "δάσκαλος" αντικαταστήσει τον "εκπαιδευτικό".
Τώρα μπορείτε να εκτιμήσετε ακόμη πληρέστερα την ψυχική μεταμόρφωση των δασκάλων για την οποία μιλάω. Αν την αναλύσετε βάναυσα στο ψυχαναλυτικό άκρο, μοιάζει με ένα απλό και σαφές μανιφέστο: «Δεν είμαστε σκλάβοι-δάσκαλοι, είτε το θέλεις είτε όχι, πάρε ό,τι έχουμε διδάσκουμεΔεν θέλουμε απλώς Σημείωση τις επιτυχίες των άλλων, εμείς αξιολογούμε «αυτούς τους άλλους, εμείς οι ίδιοι ορίσαμε την τιμή τους». Φυσικά, αυτό το μανιφέστο δεν διατυπώθηκε ποτέ ρητά από κανέναν. Είναι ένας κρυφός καρπός του «συλλογικού ασυνείδητου», που αντανακλά μόνο τις αντανακλάσεις του συμπλέγματος πολλών ετών επαγγελματικής υποτίμησης του δασκάλου στη σοβιετο-ρωσική οικονομία.
Λοιπόν, εντάξει. Ας αφήσουμε την ψυχανάλυση. Και ας επιστρέψουμε από την παρατήρηση των ψυχικών μετασχηματισμών στις πρακτικές υπερβολές επί του θέματος. Όποια και αν είναι τα σημάδια τώρα, ας προσπαθήσουμε να δούμε με νηφαλιότητα τι δεν πάει καλά με αυτά στην ουσία.
Οι βαθμοί μπορεί να είναι σχετικοί, για να ξεχωρίσουν έναν μαθητή προς τη μία ή την άλλη κατεύθυνση σε σύγκριση με τους συμμαθητές του για παιδαγωγικούς σκοπούς. Μπορεί να είναι επιτηδευμένοι, μέσω αυτών μπορεί να εκφραστεί μια προσωπική στάση απέναντι σε έναν μαθητή ή την οικογένειά του. Με τη βοήθειά τους, μπορούν να λύσουν το πρόβλημα του σχολείου να παραμείνει εντός του υπό όρους πλαισίου των στατιστικών, που αποστέλλονται «από πάνω» για πολιτικούς σκοπούς. Οι βαθμοί, με τη μορφή που τους έχουμε τώρα στα σχολικά ημερολόγια, είναι πάντα υποκειμενικοί. Οι πιο απεχθές εκδηλώσεις προκατάληψης συμβαίνουν όταν ένας δάσκαλος μειώνει σκόπιμα έναν βαθμό για να υπαινιχθεί στους γονείς την ανάγκη για πρόσθετη πληρωμή για τις υπηρεσίες του.
Γνώριζα επίσης έναν καθηγητή που χρησιμοποιούσε βαθμούς για να σχεδιάζει μοτίβα σε ένα ημερολόγιο (σαν ένα ιαπωνικό σταυρόλεξο). Αυτή ήταν ίσως η πιο «καινοτόμος και δημιουργική» χρήση τους που έχω δει ποτέ.
Αν εξετάσουμε τη ρίζα των προβλημάτων με τους βαθμούς, μπορούμε να δούμε τη θεμελιώδη πηγή τους: μια σύγκρουση συμφερόντων. Άλλωστε, τα αποτελέσματα της εργασίας του εκπαιδευτικού (και ακριβώς η εργασία του εκπαιδευτικού καταναλώνεται από τους μαθητές και τους γονείς στα σχολεία) αξιολογούνται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Είναι σαν οι υπηρεσίες του μάγειρα, εκτός από την ίδια την προετοιμασία των πιάτων, να συνεπάγονταν και μια αξιολόγηση των φαγητών για το πόσο καλά γεύονταν το φαγητό που σερβίρεται, και μια θετική αξιολόγηση χρησίμευε ως κριτήριο για την αποδοχή στο επιδόρπιο. Υπάρχει κάτι περίεργο σε αυτό, πρέπει να παραδεχτείτε.
Φυσικά, το σύστημα εξετάσεων των Ενιαίων Κρατικών Εξετάσεων και των Βασικών Κρατικών Εξετάσεων εξαλείφει σε μεγάλο βαθμό τις ελλείψεις που έχω αναφέρει. Μπορεί να ειπωθεί ότι αυτό είναι ένα σοβαρό βήμα προς τη διαμόρφωση δίκαιων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ωστόσο, οι κρατικές εξετάσεις δεν αντικαθιστούν τις τρέχουσες αξιολογήσεις: όταν μαθαίνετε για το αποτέλεσμα, είναι συνήθως πολύ αργά για να κάνετε οτιδήποτε για τη διαδικασία που οδηγεί σε αυτό.
Πώς μπορούμε να αναδιοργανώσουμε την Επιθεώρηση Εργατών και Αγροτών, να βελτιώσουμε το σύστημα αξιολόγησης και να διαμορφώσουμε ένα σύστημα αξιολόγησης στην εκπαίδευση;
Υπάρχει κάποια λύση που θα μπορούσε να λύσει ολόκληρο τον «Γόρδιο δεσμό» των προβλημάτων με τις αξιολογήσεις και τις αξιολογήσεις; Φυσικά! Και η τεχνολογία της πληροφορίας θα πρέπει να βοηθήσει σε αυτό περισσότερο από ποτέ.
Αρχικά, θα συνοψίσω εν συντομία τα προβλήματα:
- Οι βαθμοί δεν αξιολογούν αντικειμενικά την επίδοση ενός μαθητή.
- Οι βαθμοί δεν αξιολογούν καθόλου το έργο ενός εκπαιδευτικού.
- Οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών είτε λείπουν είτε δεν είναι δημόσιες.
- Οι κατατάξεις των δημόσιων σχολείων δεν καλύπτουν όλα τα σχολεία.
- Οι σχολικές κατατάξεις είναι μεθοδολογικά ατελείς.
Τι να κάνουμε; Πρώτον, πρέπει να δημιουργήσουμε ένα σύστημα ανταλλαγής εκπαιδευτικών πληροφοριών. Είμαι περισσότερο από βέβαιος ότι η ομοιότητά του υπάρχει ήδη κάπου στα βάθη του Υπουργείου Παιδείας, του RosObrNadzor ή κάπου αλλού. Τελικά, δεν είναι πιο περίπλοκο από πολλά φορολογικά, οικονομικά, στατιστικά, μητρώα και άλλα συστήματα πληροφοριών που έχουν αναπτυχθεί με επιτυχία στη χώρα - μπορεί να δημιουργηθεί εκ νέου. Το κράτος μας προσπαθεί συνεχώς να μαθαίνει τα πάντα για όλους, οπότε ας το μάθει τουλάχιστον προς όφελος της κοινωνίας.
Όπως πάντα, όταν εργάζεστε με πληροφορίες, το κύριο πράγμα είναι η λογιστική και ο έλεγχος. Τι πρέπει να λαμβάνει υπόψη αυτό το σύστημα; Θα το αναφέρω επίσης:
- Όλοι οι διαθέσιμοι καθηγητές.
- Όλοι οι διαθέσιμοι φοιτητές.
- Όλα τα στοιχεία των ελέγχων ακαδημαϊκής επίδοσης και τα αποτελέσματά τους, διαιρούμενα με ημερομηνίες, θέματα, μαθήματα, μαθητές, καθηγητές, αξιολογητές, σχολεία κ.λπ.
Πώς να γίνει ο έλεγχος; Η αρχή του ελέγχου εδώ είναι πολύ απλή. Είναι απαραίτητο να διαχωρίζεται ο εκπαιδευτικός από αυτόν που ελέγχει τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης και να μην επιτρέπεται η παραμόρφωση των μετρήσεων. Προκειμένου οι αξιολογήσεις να αποκλείουν τις παραμορφώσεις, την υποκειμενικότητα και την τυχαιότητα, είναι απαραίτητο:
- Τυχαιοποιήστε τον χρόνο και το περιεχόμενο των ελέγχων.
- Εξατομικεύστε τις εργασίες των μαθητών.
- Ανώνυμα γνωστοποιήστε σε όλους μπροστά σε όλους.
- Εξετάστε τις αναθέσεις με πολλαπλούς βαθμολογητές για να λάβετε μια συναινετική βαθμολογία.
Ποιοι πρέπει να γίνουν αξιολογητές; Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί, μόνο που θα πρέπει να ελέγχουν όχι αυτούς που διδάσκουν, αλλά αφηρημένες εργασίες άλλων μαθητών, οι οποίοι για αυτούς είναι «κανείς και κανένας», όπως ακριβώς οι εκπαιδευτικοί τους. Φυσικά, θα είναι δυνατή η αξιολόγηση του αξιολογητή. Εάν οι αξιολογήσεις του συστηματικά διαφέρουν σημαντικά από τις μέσες αξιολογήσεις των συναδέλφων του, τότε το σύστημα θα πρέπει να το παρατηρήσει, να του το επισημάνει και να μειώσει την αμοιβή του για τη διαδικασία αξιολόγησης (ό,τι κι αν σημαίνει αυτό).
Πώς πρέπει να είναι οι εργασίες; Η εργασία ορίζει τα όρια των μετρήσεων, όπως ένα θερμόμετρο. Δεν θα μπορείτε να βρείτε την ακριβή τιμή μιας ποσότητας εάν οι μετρήσεις είναι «εκτός κλίμακας». Επομένως, οι εργασίες θα πρέπει αρχικά να είναι «εντελώς αδύνατες». Κανείς δεν πρέπει να φοβάται εάν ο μαθητής έχει ολοκληρώσει την εργασία μόνο κατά 50% ή 70%. Είναι τρομακτικό όταν ο μαθητής έχει ολοκληρώσει την εργασία κατά 100%. Αυτό σημαίνει ότι η εργασία είναι κακή και δεν σας επιτρέπει να μετρήσετε με ακρίβεια τα όρια των γνώσεων και των ικανοτήτων του μαθητή. Επομένως, ο όγκος και η πολυπλοκότητα των εργασιών θα πρέπει να προετοιμαστούν με επαρκή επιφύλαξη.
Ας υποθέσουμε ότι υπάρχουν δύο ομάδες μαθητών που διδάσκονται από διαφορετικούς καθηγητές σε ένα συγκεκριμένο μάθημα. Στο ίδιο χρονικό διάστημα, και οι δύο ομάδες τελικά έμαθαν με έναν υπό όρους μέσο όρο 90%. Πώς μπορούμε να προσδιορίσουμε ποιος μελέτησε περισσότερο; Για να το κάνουμε αυτό, πρέπει να γνωρίζουμε το αρχικό επίπεδο των μαθητών. Ένας δάσκαλος είχε έξυπνα και προετοιμασμένα παιδιά, με υπό όρους αρχική γνώση 80%, και ο δεύτερος ήταν άτυχος, οι μαθητές του δεν γνώριζαν σχεδόν τίποτα - 5% στη μέτρηση ελέγχου. Τώρα είναι σαφές ποιος από τους καθηγητές έκανε καλύτερη δουλειά.
Επομένως, οι έλεγχοι θα πρέπει να καλύπτουν τομείς όχι μόνο των θεμάτων που καλύπτονται ή είναι τρέχοντα, αλλά και εκείνων που δεν έχουν μελετηθεί καθόλου. Αυτός είναι ο μόνος τρόπος για να δούμε τα αποτελέσματα της εργασίας του δασκάλου και όχι την επιλογή υποψηφίων για εισαγωγή σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Ας μην βρει ο δάσκαλος το κλειδί για έναν συγκεκριμένο μαθητή, αυτό συμβαίνει, δεν είναι πρόβλημα. Αλλά αν η μέση πρόοδος δεκάδων και εκατοντάδων μαθητών του "αποτύχει" στο πλαίσιο του μέσου όρου, τότε αυτό είναι ήδη ένα σήμα. Ίσως είναι καιρός ένας τέτοιος ειδικός να πάει να "διδάξει" σε ένα πανεπιστήμιο ή κάπου αλλού μακριά;
Οι κύριες λειτουργίες του συστήματος περιγράφονται συνοπτικά:
- Ανάθεση τεστ γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών.
- Προσδιορισμός τυχαίων αξιολογητών αξιολόγησης.
- Σχηματισμός προσωπικών δοκιμαστικών εργασιών.
- Μεταφορά εργασιών στους φοιτητές και αποτελέσματα ολοκλήρωσης στους αξιολογητές.
- Παροχή αποτελεσμάτων αξιολόγησης στους ενδιαφερόμενους.
- Συλλογή ενημερωμένων δημόσιων αξιολογήσεων εκπαιδευτικών, σχολείων, περιφερειών κ.λπ.
Η εφαρμογή ενός τέτοιου συστήματος θα πρέπει να διασφαλίζει μεγαλύτερη καθαρότητα και δικαιοσύνη στον ανταγωνισμό, να δίνει κατευθυντήριες γραμμές στην αγορά εκπαίδευσης. Και κάθε ανταγωνισμός λειτουργεί για τον καταναλωτή, δηλαδή, τελικά, για όλους μας. Φυσικά, αυτό είναι ακόμα μόνο μια ιδέα, και όλα αυτά είναι πιο εύκολο να επινοηθούν παρά να εφαρμοστούν. Αλλά τι μπορεί να πει κανείς για την ίδια την ιδέα;
Πηγή: www.habr.com
