Երկար մտածելուց հետո, թե ինչի մասին գրեմ իմ առաջին գրառումը Habré-ում, ես հաստատվեցի դպրոցում: Դպրոցը զբաղեցնում է մեր կյանքի զգալի մասը, թեկուզ միայն այն պատճառով, որ մեր մանկության մեծ մասը և մեր երեխաների ու թոռների մանկությունը անցնում է դրանով: Խոսքս այսպես կոչված ավագ դպրոցի մասին է։ Թեև այն, ինչի մասին ես կգրեմ, կարող է կիրառվել ցանկացած կենտրոնական վերահսկողության տակ գտնվող սոցիալական ոլորտում: Այս հարցի վերաբերյալ այնքան շատ անձնական փորձառություններ և մտքեր կան, որ կարծում եմ, որ սա կլինի «դպրոցի մասին» հոդվածների շարք: Եվ այսօր ես կխոսեմ դպրոցների վարկանիշների և գնահատականների մասին, և ինչն է սխալ դրանց մեջ:
Ի՞նչ տիպի դպրոցներ կան, և ինչո՞ւ են դրանց պետք վարկանիշները:
Ցանկացած լավ ծնող երազում է իր երեխաներին լավագույն կրթություն տալ: Կարծիք կա, որ դա ապահովում է դպրոցի «որակը»։ Իհարկե, մեծահարուստների այդ փոքր խավը, որը երեխաներին թիկնապահներով վարորդներ է նշանակում, դպրոցի մակարդակը նույնպես դիտարկում է որպես սեփական հեղինակության և կարգավիճակի խնդիր։ Բայց մնացած բնակչությունը նույնպես ձգտում է իր հնարավորությունների սահմաններում ընտրել երեխաների համար լավագույն դպրոցը։ Բնականաբար, եթե հասանելի է միայն մեկ դպրոց, ապա ընտրության հարց չկա։ Այլ հարց է, եթե դու ապրում ես մեծ քաղաքում։
Նույնիսկ խորհրդային տարիներին, ոչ այնքան մեծ գավառի այդ կենտրոնում, որտեղ ես անցկացրել էի իմ դպրոցական տարիների մեծ մասը, արդեն իսկ ընտրություն կար և կար մրցակցություն։ Դպրոցները մրցում էին այլ դպրոցների հետ ամենաշատ, ինչպես հիմա կասեին, «հեղինակավոր» ծնողների համար: «Լավագույն» դպրոցի համար ծնողները փաստորեն արմունկով հարվածեցին միմյանց: Իմ բախտը բերել է. իմ դպրոցը միշտ ոչ պաշտոնապես դասվում էր քաղաքի լավագույն եռյակում (գրեթե հարյուրից): Ճիշտ է, չկար բնակարանային շուկա կամ դպրոցական ավտոբուսներ ժամանակակից իմաստով։ Իմ ճամփորդությունը դեպի դպրոց և հետ՝ համակցված երթուղի. ոտքով և հասարակական տրանսպորտով, տրանսֆերներով, յուրաքանչյուր ուղղությամբ միջին հաշվով տևում էր աներևակայելի 40 րոպե: Բայց արժեր, քանի որ սովորել եմ ԽՄԿԿ Կենտկոմի անդամի թոռան հետ նույն դասարանում...
Ի՞նչ կարող ենք ասել մեր ժամանակների մասին, երբ ոչ միայն բնակարանը կարող է փոխվել ժառանգների ավելի լավ կյանքի համար, այլ նաև երկիրը։ Ինչպես կանխատեսում էին մարքսիստ տեսաբանները, կապիտալիստական հասարակության մեջ ռեսուրսների համար մրցակցության դասակարգային հակասությունների աստիճանը շարունակում է աճել։
Մեկ այլ հարց՝ ո՞րն է դպրոցի հենց այս «որակի» չափանիշը։ Այս հայեցակարգն ունի բազմաթիվ կողմեր. Նրանցից ոմանք զուտ նյութական բնույթ ունեն։
Գրեթե քաղաքի կենտրոն, գերազանց տրանսպորտային հասանելիություն, լավ ժամանակակից շենք, հարմարավետ նախասրահ, ընդարձակ հանգստի գոտիներ, լուսավոր դասասենյակներ, հսկայական հավաքների դահլիճ, լիարժեք սպորտային դահլիճ՝ առանձին հանդերձարաններով, ցնցուղներով և զուգարաններով տղաների և աղջիկների համար, բոլորը։ սպորտի և ստեղծագործական գործունեության համար բաց տարածքներ, 25 մետր երկարությամբ հրաձգարան նկուղում և նույնիսկ ձեր սեփական դպրոցի այգին՝ պտղատու ծառերով և բանջարեղենով մահճակալներով, բոլորը շրջապատված ծաղկե մահճակալներով և կանաչապատմամբ: Սա մեր կրթական պաշտոնյաների ֆանտաստիկ ծրագրերի վերապատմում չէր, այլ իմ խորհրդային դպրոցի նկարագրությունը։ Ես սա չեմ գրում իմ հանդեպ վատ զգացմունքներ առաջացնելու համար։ Պարզապես հիմա իմ հասակից հասկանում եմ, որ այն խոսակցությունները, որոնց վրա հիմնված էր քաղաքի դպրոցների այն ժամանակվա ոչ պաշտոնական վարկանիշը, շատ ամուր և հստակ հիմքեր ունեին։
Եվ սա հաստատ այն դրույթի սահմանը չէ, որով այժմ կարող են պարծենալ Ռուսաստանի որոշ դպրոցներ։ Լողավազաններ, թենիսի կորտեր, կրոկետի և մինի գոլֆի խաղահրապարակներ, ռեստորանային սնունդ, ձիավարության պարապմունքներ և լիարժեք սնունդ՝ ձեր փողի համար ցանկացած քմահաճույք (եթե դպրոցը մասնավոր է), իսկ երբեմն՝ բյուջեի համար (եթե դպրոցը գերատեսչական է): Իհարկե, ոչ բոլորի համար, իհարկե, այստեղ էլ մրցակցություն կա։ Բայց հիմա նա ոչ թե ուշադրության և բարձրացման ինչ-որ վերացական ռեսուրսի համար է, ինչպես ԽՍՀՄ-ում, այլ ուղղակիորեն՝ գումարների։
Բայց իմ մանկության տարիներին մեզանից քչերն էին ուշադրություն դարձնում այս ամենին։ Առանց մեծամտության, մենք վազեցինք տեսնելու մեր ընկերներին իրենց դպրոցներում՝ բացարձակապես չնկատելով համապատասխան մարզադահլիճի կամ պարապմունքների անցկացման պատշաճ դպրոցական տարածքի բացակայությունը։ Նաև մեր նվազ բախտավոր (իրենց դպրոցների բարգավաճման առումով) ընկերներն ու ընկերուհիները, երբ պատահաբար այցելեցին մեր դպրոց, զարմացան նրա անսովոր շքեղության վրա, երևի թե միայն առաջին անգամ և միայն մի պահ. լավ, պատեր և պատեր, հարթակներ և հարթակներ, Միայն մտածեք, դպրոցում դա ամենևին էլ գլխավորը չէ։ Եվ դա ճիշտ է:
Այս ամենը «թանկ ու հարուստ» ոչինչ չարժե, եթե իմ դպրոցը չունենար բարձր պրոֆեսիոնալիզմի ուսուցչական կազմ։ Յուրաքանչյուր հաջողություն և ձախողում ունի իր պատճառները: Չեմ բացառում, որ իմ դպրոցում դասավանդման բարձր մակարդակի պատճառները փոխկապակցված են նկարագրված նյութատեխնիկական օժանդակության պատճառների հետ։ ԽՍՀՄ-ն ուներ ուսուցիչների նշանակման համակարգ, և այս համակարգը, ըստ երևույթին, լավագույն ուսուցիչներին նշանակում էր լավագույն դպրոցներում: Չնայած այն հանգամանքին, որ մեր դպրոցի ուսուցիչները աշխատավարձի առումով նվազագույն առավելություն չէին ստանում քաղաքի մյուս ուսուցիչների նկատմամբ, այնուամենայնիվ, նրանք արտոնյալ վիճակում էին. նվազագույնը նրանց մասնագիտական ընկերական շրջանակն ու աշխատանքային պայմաններն ավելի լավն էին, քան դրանք։ ուրիշների։ Թերևս «գորշ շան լակոտների» հետ կապված որոշակի խրախուսումներ են եղել (բնակարաններ, վաուչերներ և այլն), բայց ես շատ կասկածում եմ, որ դրանք իջել են գլխավոր ուսուցիչների մակարդակից։
Ժամանակակից Ռուսաստանում ուսուցիչների դպրոցների միջև բաշխման համակարգ գործնականում չկա: Ամեն ինչ մնացել է շուկային։ Դպրոցների ծնողների և ծնողների համար դպրոցների մրցույթին ավելացվել է ուսուցիչների աշխատանքի մրցույթը և լավ ուսուցիչների դպրոցների մրցույթը։ Ճիշտ է, վերջիններս աութսորսինգ են տրամադրված գլխադասներին:
Ազատ շուկան բացել է մրցակցության տեղեկատվական աջակցության տեղը: Դրանում պարզապես պետք է հայտնվեին դպրոցի վարկանիշները։ Եվ նրանք հայտնվեցին։ Նման վարկանիշների մեկ օրինակ կարելի է տեսնել .
Ինչպե՞ս են հաշվարկվում վարկանիշները և ինչ է դա նշանակում:
Ռուսաստանում վարկանիշներ կազմելու մեթոդոլոգիան օրիգինալ չդարձավ, և, ընդհանուր առմամբ, կրկնեց արտասահմանյան երկրների մոտեցումները։ Մի խոսքով, ենթադրվում է, որ դպրոցական կրթություն ստանալու հիմնական նպատակը բարձրագույն ուսումնական հաստատությունում ուսումը շարունակելն է։ Ըստ այդմ, որքան բարձր է դպրոցի վարկանիշը, այնքան շատ շրջանավարտներ են ընդունվում բուհեր, որոնք նույնպես ունեն իրենց «հեղինակության» մակարդակը, ինչը ազդում է դպրոցի վարկանիշի վրա։
Այն, որ ինչ-որ մեկը կարող է երազել պարզապես լավ միջնակարգ կրթություն ստանալու մասին, նույնիսկ հաշվի չի առնվում: Իսկապես, ինչո՞ւ պետք է ձեզ համար կարևոր լինի, թե ինչպես է դասավանդում այս կամ այն դպրոցը, եթե դուք չեք ձգտում հասնել ամենաբարձր մակարդակին: Իսկ ընդհանրապես ինչպե՞ս կարող է գյուղական դպրոցը լավը լինել, եթե չկա մի աշակերտ, ում ընտանիքը կարողանա երեխայի բարձրագույն կրթությունը թույլ տալ։ Այսինքն՝ նրանք մեզ ցույց են տալիս, որ պատրաստ են ջանքեր ծախսել միայն լավագույնի վրա։ Եթե դուք հասարակության տարր եք «բարձրից ցածր» շերտում, ապա նրանք ձեզ չեն օգնի «առաջանալ»։ Նրանք այնտեղ իրենց մրցակցությունն ունեն, ինչի՞ն է պետք նորը։
Հետևաբար, դպրոցների բացարձակ փոքրամասնությունը նշված է հրապարակված ռուսական մասնավոր վարկանիշային աղյուսակում: Դպրոցների պետական վարկանիշը Ռուսաստանում, ինչպես ԽՍՀՄ-ում, եթե կա, միանշանակ հանրությանը հասանելի չէ։ Դպրոցների որակի պետական ողջ հանրային գնահատականն արտահայտվել է նրանց «ճեմարանի» կամ «գիմնազիայի» պատվավոր կոչումներ «շնորհելու» մեջ։ Առայժմ ֆանտաստիկ է թվում այն իրավիճակը, երբ յուրաքանչյուր ռուսական դպրոց վարկանիշային աղյուսակում կունենա իր հանրային տեղը։ Ես կասկածում եմ, որ կրթության ոլորտի պատասխանատուները սառը քրտինքով են լցվում նման բան հրապարակելու հնարավորության մասին մտածելուց:
Առկա վարկանիշները հաշվարկելու մեթոդները սովորաբար հաշվի են առնում ոչ թե բուհ ընդունված շրջանավարտների մասնաբաժինը, այլ պարզապես նրանց բացարձակ թիվը: Այսպիսով, փոքր դպրոցը, որքան էլ այն լավը լինի, դժվար թե կարողանա առաջ անցնել երեք անգամ ավելի մեծ դպրոցի վարկանիշով, եթե նույնիսկ առաջինն ունենա 100% ընդունելություն, իսկ երկրորդը միայն 50%: (մյուս բաները հավասար են):
Բոլորը գիտեն, որ բուհեր ընդունելության ճնշող մեծամասնությունն այժմ հիմնված է միասնական պետական քննության վերջնական գնահատականի վրա: Ավելին, միասնական պետական քննության ժամանակ խարդախության հետ կապված աղմկոտ սկանդալները դեռ թարմ են հիշողության մեջ, երբ աննորմալ բարձր ակադեմիական առաջադիմություն է նկատվել Ռուսաստանի Դաշնության ամբողջ մարզերում: Այս ֆոնի վրա նման վարկանիշը, որը ձեռք է բերվել հիմնականում միասնական պետական քննության և որոշակի տարածքի բնակիչների ֆինանսական կենսունակության համար, առանց գոնե հաշվի առնելու դպրոցի շրջանավարտների կողմից բուհը հաջողությամբ ավարտելու փաստը, արժե. քիչ.
Գոյություն ունեցող վարկանիշների մեկ այլ թերություն է «բարձր բազայի» էֆեկտի բացակայությունը։ Սա այն դեպքում, երբ հանրաճանաչ դպրոցն այնքան պահանջկոտ է իր ցուցակում ընդունվելու համար, որ ընդունված շրջանավարտների մեծ մասը վերածվում է սովորական բանի: Այսպիսով, դպրոցն իր վարկանիշը պարտական է ոչ թե տաղանդավոր ուսուցիչներին, այլ տաղանդավոր աշակերտներին: Եվ սա նաև այն չէ, ինչ մենք ակնկալում ենք «ազնիվ» վարկանիշից։
Ի դեպ, ուսուցիչների մասին. շատ հաճախ մենք չենք նկատում ծառերը անտառի հետևում: Դպրոցների վարկանիշները, ըստ էության, ուսուցիչների վարկանիշի փոխարինում են: Մեզ համար դպրոցում այդքան կարևոր են ուսուցիչները։ Երբեմն, մեկ ուսուցչի հեռանալով, դպրոցը կարող է կորցնել իր բոլոր գերիշխող դիրքերը կոնկրետ առարկայից: Հետեւաբար, իմաստ ունի անհատականացնել դպրոցների վարկանիշները՝ դրանք դարձնելով ուսուցիչների վարկանիշներ: Իհարկե, կրթության ոլորտի պատասխանատուները և դպրոցի ղեկավարությունը (ինչպես մյուս գործատուները) բացարձակապես շահագրգռված չեն հասարակության մեջ սովորական ուսուցչի դերի բարձրացմամբ (ինչպես նաև ցածր մակարդակի այլ աշխատակիցների): Բայց դա չի նշանակում, որ հասարակությունն ինքը հետաքրքրված չէ դրանով։
Դասավանդման, մանկավարժության և ուսուցիչների մասնագիտական էթիկայի մասին
Խորհրդային վերջին տարիներին գոյություն ուներ բուհերի ստանդարտ հավաքածու, որոնք պետք է լինեին ցանկացած գավառական քաղաքում: Մշտապես մեծ թվով ժողովրդական տնտեսության մասնագետների կարիք կար։ Նույնիսկ մի ժողովրդական ասացվածք կար, որը հակիրճ և հստակ ձևակերպում էր խորհրդային բարձրագույն կրթության շերտավորումը. գնա Պոլիտեք»։ Գյուղացիությունը ուշ խորհրդային ժամանակներում, հավանաբար, համարվում էր արդեն հիմնականում պարտված, ուստի ասացվածքում նույնիսկ չէր հիշատակվում Գյուղատնտեսությունը, որը հաճախ ներառվում էր թվարկվածների հետ միասին: Ինչպես երևում է այս բանահյուսական աշխատությունից, գավառական մանկավարժական բուհերում սովորելը ոչ հարուստ, այլ մտածող երիտասարդության ավանդական վիճակն էր։
Այդպիսի բուհերն իրենք (անունը «մանկավարժական») ավարտել են ուսուցիչներ, իսկ այժմ՝ մեծ մասամբ, դասախոսներ։ Վաղուց էի նկատել, որ խորհրդային ժամանակների հետ «ուսուցիչ» բառը սկսեց անհետանալ դպրոցական բառապաշարից, մինչև այն ամբողջովին անհետացավ: Սա, հավանաբար, պայմանավորված է նրա հնագույն ծագմամբ: «Հաղթանակած ստրուկների» խորհրդային հասարակության մեջ լինել «երեխաներին պաշտպանելու և մեծացնելու ստրուկը» ամենևին էլ ամոթալի չէր, այլ ավելի շուտ պատվաբեր: Բուրժուական իդեալների հասարակության մեջ ոչ ոք նույնիսկ չի ցանկանում կապվել ստրուկի հետ։
Դժվար կլինի համալսարանի դասախոսին ուսուցիչ անվանել, քանի որ դա նշանակում է, որ նրա աշակերտը չափահաս է, ով ցանկանում է սովորել և որոշել է իր առաջնահերթությունները։ Նման ուսուցիչները սովորաբար ավելի շատ են վարձատրվում, քան դպրոցի ուսուցիչները, ուստի այս պաշտոնը հաճախ մասնագիտական աճի նպատակ է դառնում: Լավ, ո՞նց են քեզ համալսարանում աշխատանքի ընդունելու, եթե ուսուցիչ ես։
Մինչդեռ դպրոցը ուսուցիչների կարիք ունի։ Քիչ օգուտ կա (նախ) սերվերից, երբ ոչ ոք չի ցանկանում կամ չի կարող ինչ-ինչ պատճառներով «վերցնել» այն, ինչ մատուցվում է: Ուսուցիչ (հունարենից ) պարզապես այն անձը չէ, ով գիտելիք ունի որևէ առարկայի վերաբերյալ կամ տիրապետում է դասավանդման մեթոդներին: Սա երեխաների հետ աշխատելու մասնագետ է։ Ուսուցչի հիմնական խնդիրն է հետաքրքրել:
Իսկական ուսուցիչը երբեք չի բղավի և չի նեղանա երեխայից, ծնողների հետ իր անձնական հարաբերությունները ուսումնական գործընթացի մեջ չի հյուսի, հոգեբանական ճնշում չի գործադրի։ Իսկական ուսուցիչը երեխաներին չի մեղադրում ծուլության մեջ, նա մոտեցումներ է փնտրում նրանց նկատմամբ։ Լավ ուսուցիչը երեխաների համար սարսափելի չէ, նա հետաքրքիր է նրանց համար: Բայց ինչպե՞ս կարող ենք պահանջել, կամ նույնիսկ խնդրել, որ ուսուցիչները հետաքրքիր լինեն մեր երեխաներին, եթե հենց այդ ուսուցիչները մեզ համար բոլորովին հետաքրքիր չեն: Մենք՝ որպես հասարակություն, մեղավոր ենք ուսուցիչների ոչնչացման համար, քիչ ենք անում նրանց փրկելու համար։
Իսկական ուսուցիչներին ամենաշատը հետաքրքրում են ուսուցիչների վարկանիշները: Դա նման է Կարմիր գրքի վտանգված տեսակների համար: Պետք է հաշվի նստել բոլորի հետ, որպեսզի կարողանանք նրանց փայփայել ու փայփայել, որդեգրել մասնագիտության գաղտնիքները։ Կարևոր է նաև բացահայտել և աշխարհին ցույց տալ մանկավարժությամբ իրենց չանհանգստացնող «ուսուցիչներին», որպեսզի մարդիկ ճանաչեն ոչ միայն իրենց հերոսներին, այլև նրանց հակապոդներին և չշփոթեն առաջինը երկրորդի հետ։
Ի՞նչ այլ դպրոցներ կան, և մի փոքր գնահատականների մասին:
Երկար թե կարճ, կյանքում ամեն ինչ փոխվում է։ Այսպիսով, ընտանեկան հանգամանքներից ելնելով, ես հանկարծակի փոխեցի գավառական «էլիտար» դպրոցը սովորական մետրոպոլիայի դպրոցի։ Կարելի է ասել, որ ես նորից (ինչպես այդ անեկդոտային կոլեկտիվ ֆերմերը, ով պատահաբար եկավ քաղաք և դարձավ արժույթի մարմնավաճառ) «մաքուր բախտավոր» էի։
Ավարտելուց մեկ տարուց էլ քիչ էր մնացել։ Ծնողները ժամանակ չունեին իրենց նոր քաղաքում «արժանապատիվ» դպրոց փնտրելու համար: Ես գրանցվել էի առաջինի համար, որը եկավ: Անկեղծ ասած, ես բավականին անփույթ էի և բավականին սովոր էի, որ իմ միջին միավորը սավառնի B-ի շուրջ (հաճախ ցածր): Բայց հետո հանկարծ բացահայտեցի, որ ես հրաշամանուկ եմ:
Սա Գորբաչովյան «պերեստրոյկայի» բարձրակետն էր։ Թերևս հոլիվուդյան ֆիլմերով տեսանկարահանող սարքերի և ձայներիզների առկայությունը մայրաքաղաքում «Արևմուտքի կործանարար ազդեցության» միջոցով ամբողջովին կազմաքանդեց խորհրդային համակարգը, կամ գուցե միշտ այդպես էր մայրաքաղաքի «երկրորդական» դպրոցներում. երբեք չի իմանա պատճառը. Բայց իմ նոր դասընկերների գիտելիքների մակարդակը ետ մնաց իմից (նախորդ դպրոցիս չափանիշներով բավականին միջակ), միջինը երկու տարով։
Եվ չի կարելի ասել, որ բոլոր ուսուցիչները նույնպես «երկրորդ կարգի» էին, բայց նրանց աչքերը մի տեսակ բթացած էին։ Նրանք սովոր են աշակերտների ամորֆ բնույթին, դպրոցի ղեկավարության անտարբերությանը։ Հանկարծ հայտնվելով նրանց «ճահիճում», ես անմիջապես սենսացիա դարձա։ Առաջին եռամսյակից հետո պարզ դարձավ, որ տարեվերջին ես կունենամ բոլոր Ա-երը, բացառությամբ ռուսաց լեզվի այդ մեկ B-ի, որն այլևս չէր դասավանդվում դպրոցների ավարտական դասարաններում։ Ծնողներիս հետ հանդիպելիս տնօրենը ջերմորեն ներողություն խնդրեց այն բանի համար, որ ես չեմ ունենա արծաթե մեդալ, որովհետև «պետք է դեռ հուլիսին պատվիրած լինեի Պետական ուսումնական հաստատությունից», և այդ ժամանակ չէր կարող լինել. Հուսանք, որ դպրոցը կունենա արժանի աշակերտ:
Այնուամենայնիվ, չի կարելի ասել, որ նոր դպրոցում միջին միավորն աննախադեպ ցածր է եղել։ Քաղաքապետարանը, հավանաբար, նույնպես չի դժգոհել սրանից։ Այն ժամանակ իմ դասարանում կիրառվող գնահատման համակարգը հասկանում էի հետևյալ կերպ՝ դասարանում լսեցի՝ «հինգ», դասի եկա՝ «չորս», չեկավ՝ «երեք»: Տարօրինակ կերպով, իմ նոր դասարանի C-ի ուսանողների մեծամասնությունը եղել է:
Ես, որ կյանքումս երբեք ուսանող չէի եղել, միայն այս դպրոցում սարսափով հայտնաբերեցի, որ որոշ աշակերտների համար նորմալ է համարվում երրորդ շրջանի կեսերին ուսումնական հաստատություն գալը և հինգերորդից առաջ հեռանալը։ Դասարանի 35 հոգուց դասերին սովորաբար ներկա էին ոչ ավելի, քան 15-ը, ավելին, նրանց կազմը սովորաբար փոխվում էր օրվա ընթացքում։ Ես չեմ խորանա դասի «սթրեսից ազատող միջոցների» կեսից ավելի կանոնավոր օգտագործման մանրամասներին, որոնք ամենևին էլ մանկական չեն: Պատկերը լրացնելու համար միայն կասեմ, որ այդ տարի իմ դասընկերներից երկուսն իրենք մայր են դարձել։
Դրանից հետո կյանքումս բազմիցս հանդիպել եմ տարբեր դպրոցների, որտեղ սովորել են իմ երեխաներն ու ընկերներիս երեխաները։ Բայց ես կարող եմ հանգիստ ասել «շնորհակալություն» իմ ավարտական դասարանին: Իհարկե, այնտեղ դպրոցական ծրագրի մասին գիտելիքներ չեմ ստացել։ Բայց ես հսկայական փորձ ձեռք բերեցի։ Այնտեղ ինձ ցույց տվեցին բացարձակ «ներքևը», ես երբեք չեմ տեսել ավելի ցածր մակարդակի վերաբերմունք ուսման նկատմամբ։
Հուսով եմ, որ դուք կներեք ինձ իմ անձնական փորձառության այսքան երկար պատմելու համար: Ես միայն սրանով էի ուզում ապացուցել՝ գնահատականները միշտ չէ, որ կրթության որակի ցուցիչ են։
Գնահատականներ ընդդեմ գնահատականների, և ինչն է նրանց սխալը
Վերևում ես արդեն ուշադրություն հրավիրեցի, թե ինչպես են լեզվի փոփոխությունները արտացոլում փոխակերպումը հասարակության գիտակցության մեջ և, մասնավորապես, նրա ուսուցողական մասում: Ահա ևս մեկ նման օրինակ. Եկեք հիշենք, թե որքան անմոռանալի է գրում է եղբոր սովորությունների մասին. «Ես ճանաչում եմ Վոլոդինի նշաններն առանց օրագրի»։ Որքա՞ն ժամանակ եք լսել «գնահատական» բառը ակադեմիական առաջադիմության համատեքստում: Գիտես ինչու?
Համընդհանուր դպրոցի ներդրումից ի վեր ուսուցիչները միշտ նշել են աշակերտի առաջադիմությունը ամսագրերում: Եվ այս տխրահռչակ ձայնագրությունը նախկինում այդպես էր կոչվում՝ «նշել»: Իմ տատիկն ու պապիկը նույնպես այդպես են անվանել այս թվերը: Պարզապես այն ժամանակ, երբ նրանք դպրոցական էին, մարդկանց ստրկության հիշողությունը բավականին թարմ էր: Ոչ թե հին հունական ստրկության մասին (այդտեղից է գալիս «ուսուցիչը», այլ հենց մեր՝ ռուսականի մասին։ Շատերը, ովքեր ծնվել էին ճորտեր, դեռ ողջ էին: Այդ պատճառով է, որ մարդուն «գնահատելը», այսինքն՝ նրան բառացիորեն որպես ապրանք «գին» տալը համարվել է անտեղի և անբարյացակամ ասոցիացիաներ առաջացրել։ Այսպիսով, այն ժամանակ «գնահատականներ» չկային: Այնուամենայնիվ, ժամանակները փոխվել են, և «գնահատականները» փոխարինել են «գնահատականներին» նույնիսկ նախքան «ուսուցիչը» փոխարինել է «ուսուցչին»։
Այժմ դուք կարող եք ավելի լիարժեք գնահատել ուսուցիչների մտավոր կերպարանափոխությունը, որի մասին ես խոսում եմ։ Եթե դուք դաժանորեն կտրատեք այն հոգեվերլուծական ծայրահեղության մեջ, ապա այն կարծես պարզ և հասկանալի մանիֆեստ է. «Մենք ստրուկներ չենք,ուսուցիչները, ուզես թե չուզես, վերցրու այն, ինչ մենք ենք մենք սովորեցնում ենք. Մենք պարզապես չենք ուզում Նշում ուրիշների հաջողությունները, մենք մենք գնահատում ենք այս մյուսները, մենք ինքներս նրանց համար գին ենք սահմանել»։ Իհարկե, այս մանիֆեստը երբեք որևէ մեկի կողմից բացահայտ ձևակերպված չի եղել։ Սա «կոլեկտիվ անգիտակցականի» գաղտնի պտուղն է, որն արտացոլում է միայն խորհրդային-ռուսական տնտեսության մեջ դպրոցի ուսուցչի մասնագիտական թերագնահատման երկար տարիների բարդույթի արտացոլումը։
Ինչեւէ։ Թողնենք հոգեվերլուծությունը։ Եվ մտավոր փոխակերպումները դիտարկելուց վերադառնանք տեղում գործնական ավելորդությունների։ Անկախ նրանից, թե ինչպես են այժմ անվանվում նշանները, եկեք փորձենք սթափ կերպով տեսնել, թե ինչն է էապես սխալ նրանց հետ:
Գնահատականները կարող են հարաբերական լինել՝ մանկավարժական նպատակներով աշակերտին դասընկերների աչքի առաջ այս կամ այն ուղղությամբ ընդգծելու համար։ Նրանք կարող են հավակնոտ լինել, և նրանց միջոցով դրսևորվել անձնական վերաբերմունք ուսանողի կամ նրա ընտանիքի նկատմամբ։ Նրանց օգնությամբ դպրոցները կարող են լուծել քաղաքական նպատակներով «վերևից» պարտադրված վիճակագրության պայմանական շրջանակում մնալու խնդիրը։ Գնահատումներն այն տեսքով, որով մենք հիմա դրանք ունենք դպրոցական ամսագրերում, միշտ սուբյեկտիվ են: Կողմնակալության ամենաօդիոզ դրսևորումները նույնպես տեղի են ունենում, երբ ուսուցիչը միտումնավոր իջեցնում է գնահատականը, որպեսզի ակնարկի ծնողներին, որ նրանք հավելյալ վճարի կարիք ունեն իրենց ծառայությունների համար:
Ես նաև գիտեի մեկ ուսուցչի, ով նշումներ էր օգտագործում օրագրում նախշեր նկարելու համար (ինչպես ճապոնական խաչբառ): Եվ սա, թերևս, դրանց ամենանորարար և կրեատիվ օգտագործումն էր, որ երբևէ տեսել եմ:
Եթե գնահատականներով նայեք խնդիրների արմատին, կարող եք տեսնել դրանց հիմնարար աղբյուրը՝ շահերի բախումը: Ի վերջո, ուսուցչի աշխատանքի արդյունքները (այսինքն՝ աշակերտները և ծնողները դպրոցներում օգտագործում են ուսուցչի աշխատանքը) գնահատվում է հենց ուսուցչի կողմից։ Կարծես խոհարարի ծառայությունները, բացի ճաշատեսակները պատրաստելուց, ներառում էին նաև ուտողների գնահատումը, թե որքան լավ են նրանք համտեսել մատուցված ուտեստը, և դրական գնահատականը կծառայեր որպես աղանդեր ընդունելու չափանիշ: Սրա մեջ տարօրինակ բան կա, կհամաձայնեք։
Իհարկե, միասնական պետական քննության և միասնական պետական քննության թեստերի համակարգը մեծապես վերացնում է իմ թվարկած թերությունները։ Կարելի է ասել, որ սա լուրջ քայլ է արդար ուսումնառության արդյունքների ստեղծման ուղղությամբ։ Այնուամենայնիվ, պետական քննությունները չեն փոխարինում շարունակական գնահատականներին. մինչ դուք տեղեկանում եք արդյունքի մասին, սովորաբար շատ ուշ է դրան տանող գործընթացի վերաբերյալ որևէ բան անելու համար:
Ինչպե՞ս կարող ենք վերակազմավորել Ռաբկրինը, բարելավել գնահատման համակարգը և ստեղծել կրթության վարկանիշային համակարգ:
Հնարավո՞ր է ունենալ լուծում, որը կարող է կտրել գնահատականների և վարկանիշների հետ կապված խնդիրների ամբողջ բացահայտված «Գորդյան հանգույցը»: Անշուշտ։ Եվ տեղեկատվական տեխնոլոգիաները պետք է օգնեն դրան ավելի քան երբևէ:
Նախ, թույլ տվեք համառոտ ամփոփել խնդիրները.
- Գնահատականները օբյեկտիվորեն չեն չափում աշակերտի առաջադիմությունը:
- Գնահատականներն ընդհանրապես չեն գնահատում ուսուցչի աշխատանքը։
- Ուսուցիչների վարկանիշները բացակայում են կամ հրապարակային չեն:
- Հանրային դպրոցների վարկանիշները չեն ներառում բոլոր դպրոցները:
- Դպրոցների վարկանիշները մեթոդաբանորեն անկատար են:
Ինչ անել? Նախ պետք է ստեղծել կրթական տեղեկատվության փոխանակման համակարգ։ Ես ավելի քան վստահ եմ, որ դրա նմանությունն արդեն կա ինչ-որ տեղ կրթության նախարարության խորքերում՝ ՌոսՕբրՆադզորում կամ մեկ այլ տեղ։ Ի վերջո, այն ավելի բարդ չէ, քան բազմաթիվ հարկային, ֆինանսական, վիճակագրական, ռեգիստրային և այլ տեղեկատվական համակարգեր, որոնք հաջողությամբ տեղակայվել են երկրում. այն կարելի է նորովի ստեղծել: Մեր պետությունն անընդհատ փորձում է ամեն ինչ պարզել բոլորի մասին, թող գոնե ի շահ հասարակության։
Ինչպես միշտ տեղեկատվության հետ աշխատելիս գլխավորը հաշվապահությունն ու վերահսկողությունն է։ Ի՞նչ պետք է հաշվի առնի այս համակարգը: Թվարկեմ նաև.
- Բոլոր հասանելի ուսուցիչները:
- Բոլոր հասանելի ուսանողները:
- Ակադեմիական նվաճումների թեստերի և դրանց արդյունքների բոլոր փաստերը՝ բաժանված ըստ ամսաթվերի, թեմաների, առարկաների, ուսանողների, ուսուցիչների, գնահատողների, դպրոցների և այլն:
Ինչպե՞ս վերահսկել: Այստեղ վերահսկման սկզբունքը շատ պարզ է. Պետք է առանձնացնել ուսուցչին և ուսուցման արդյունքները ստուգողներին և թույլ չտալ, որ չափումները աղավաղվեն։ Որպեսզի գնահատումները բացառեն աղավաղումները, սուբյեկտիվությունը և պատահարները, անհրաժեշտ է.
- Պատահականացրեք ստուգումների ժամանակն ու բովանդակությունը:
- Անհատականացրեք ուսանողների առաջադրանքները:
- Անանունացրեք բոլորին բոլորի առջև:
- Վերանայեք առաջադրանքները մի քանի դասարանցիների հետ՝ համաձայնության գնահատական ստանալու համար:
Ովքե՞ր պետք է դառնան գնահատողներ. Այո, նույն ուսուցիչները, միայն թե նրանք պետք է ստուգեն ոչ թե նրանց, ում դասավանդում են, այլ ուրիշների աշակերտների վերացական աշխատանքները, որոնք իրենց համար «զանգող չեն», ինչպես իրենց ուսուցիչները։ Իհարկե, հնարավոր կլինի գնահատել գնահատողին։ Եթե նրա գնահատականները սիստեմատիկորեն զգալիորեն տարբերվում են իր հասակակիցների միջին գնահատականներից, ապա համակարգը պետք է նկատի դա, մատնանշի նրան և նվազեցնի գնահատման ընթացակարգի համար նրա վարձատրությունը (ինչ էլ որ դա նշանակում է):
Ինչպիսի՞ն պետք է լինեն առաջադրանքները: Առաջադրանքը որոշում է չափման սահմանները, ինչպես ջերմաչափը: Դուք չեք կարողանա պարզել արժեքի ճշգրիտ արժեքը, եթե չափումները «մասշտաբից դուրս» են: Հետևաբար, առաջադրանքները ի սկզբանե պետք է լինեն «ամբողջովին անհնար է կատարել»: Ոչ ոքի չպետք է վախեցնի, եթե ուսանողը կատարի աշխատանքի միայն 50%-ը կամ 70%-ը։ Սարսափելի է, երբ ուսանողը 100%-ով ավարտում է աշխատանքը։ Սա նշանակում է, որ առաջադրանքը վատ է և թույլ չի տալիս ճշգրիտ չափել ուսանողի գիտելիքների և կարողությունների սահմանները: Հետևաբար, առաջադրանքների ծավալն ու բարդությունը պետք է պատրաստել բավարար ռեզերվով:
Ենթադրենք, որ որոշակի առարկայից տարբեր ուսուցիչներ դասավանդում են աշակերտների երկու խումբ: Նույն ժամանակահատվածում երկու սեթերն էլ մարզվել են պայմանական միջինը 90%: Ինչպե՞ս որոշել, թե ով է ավելի շատ սովորել: Դա անելու համար դուք պետք է իմանաք ուսանողների նախնական մակարդակը: Մի ուսուցիչ ուներ խելացի և պատրաստված երեխաներ՝ նախնական գիտելիքներով պայմանական 80%, իսկ երկրորդը անհաջող էր, նրա աշակերտները գրեթե ոչինչ չգիտեին՝ 5% հսկիչ չափման ժամանակ։ Հիմա պարզ է, թե ուսուցիչներից ով է մեծ աշխատանք կատարել։
Հետևաբար, ստուգումները պետք է ընդգրկեն ոչ միայն ավարտված կամ ընթացիկ, այլև ամբողջովին չուսումնասիրված թեմաների ոլորտները: Սա ուսուցչի աշխատանքի արդյունքը տեսնելու միակ միջոցն է, այլ ոչ թե ուսումնական հաստատություն ընդունվելու թեկնածուների ընտրությունը։ Նույնիսկ եթե ուսուցիչը չի կարող գտնել որոշակի ուսանողի բանալին, դա տեղի է ունենում, դա խնդիր չէ: Բայց եթե նրա տասնյակ ու հարյուրավոր ուսանողների միջին առաջադիմությունը միջինի ֆոնին «ձախողվում է», ապա սա արդեն ազդանշան է։ Միգուցե ժամանակն է, որ նման մասնագետը գնա համալսարան «դասավանդելու» կամ մեկ այլ տեղ:
Համակարգի հիմնական գործառույթները ի հայտ են գալիս.
- Սովորողների գիտելիքների և հմտությունների թեստերի նշանակում.
- Պատահական ստուգող գնահատողների սահմանում:
- Անձնական թեստային առաջադրանքների ձևավորում.
- Առաջադրանքների փոխանցում ուսանողներին և կատարման արդյունքները գնահատողներին:
- Գնահատման արդյունքների տրամադրում շահագրգիռ կողմերին:
- Ուսուցիչների, դպրոցների, մարզերի և այլնի հանրային ընթացիկ վարկանիշների կազմում։
Նման համակարգի ներդրումը պետք է ապահովի մրցակցության ավելի մեծ մաքրություն և արդարություն և ուղեցույցներ ապահովի կրթական շուկայի համար: Իսկ ցանկացած մրցակցություն գործում է սպառողի, այսինքն՝ ի վերջո բոլորիս համար։ Իհարկե, սա առայժմ ընդամենը հայեցակարգ է, և այս ամենն ավելի հեշտ է հորինել, քան իրականացնել։ Բայց ի՞նչ կարող եք ասել հենց հայեցակարգի մասին:
Source: www.habr.com