Organisering van 'n universiteitskursus oor seinverwerking

Pedagogiek het my baie lank geïnteresseerd en vir baie jare het ek, as student, opgevoed, maar terselfdertyd geteister en vertraag deur die bestaande organisasie van onderwys, gedink oor hoe om dit te verbeter. Ek het die afgelope tyd toenemend die geleentheid gekry om van die idees in die praktyk te toets. Ek het veral hierdie lente die geleentheid gekry om die kursus “Seinverwerking” by die Politegniese Universiteit (SPBPU) te onderrig. Die organisasie daarvan, veral die organisasie van verslaggewing, is die eerste eksperiment waarvan die resultate vir my ietwat suksesvol lyk, en in hierdie artikel wil ek praat oor die organisasie van hierdie kursus.

Ek het nog nie 'n duidelike begrip van wat in 'n kursus met hierdie naam gelees moet word nie, maar oor die algemeen is dit 'n kursus oor wat en hoe jy outomaties kan doen met beelde, klank, teks, video en ander voorbeelde van natuurlike en kunsmatig gegenereerde seine. Volgens wat voorheen gelees is en die nuttigste sou wees, is dit die oplossing van probleme met 'n semantiese gaping tussen die insetsein en wat 'n mens daaruit wil verstaan. Hierdie artikel gaan nie oor die inhoud van die kursus nie - selfs in Russies is daar nogal baie video-opnames van goeie kursusse oor soortgelyke onderwerpe.

Maar as die inhoud interessant is

hier is, ten minste in die nabye toekoms, 'n werkende skakel na die kursusaanbiedings, wat op geleë is my google drive. Die meeste van wat daar is, is geneem uit die kursusse van Anton Konushin, csc en verskeie internetartikels wat onder die mees relevante is. Op sommige plekke is daar egter dinge waarvoor ek nie duidelike beskrywings gevind het nie en probeer het om met my eie vorendag te kom; op sommige plekke is daar Russiese beskrywings van wat ek net in Engels kon kry - dit geld veral vir groepering, bv. na die mcl-algoritme.

Die uiteensetting van die artikel is ongeveer die volgende: eerstens word die kursusorganisasie wat ek gekies het kortliks beskryf, dan is daar 'n storie oor die probleme wat ek as nuttig ag om op te los, dan oor hoe ek dit probeer doen het toe ek die “sein gelees het verwerkingskursus en hoe ek die resultate evalueer, watter probleme sien ek, watter idees het jy om dit op te los? Al hierdie is niks meer as my gedagtes en idees nie, en ek sal kommentaar, besware en meer idees baie verwelkom! Boonop is dit alles hoofsaaklik geskryf in die hoop om u idees en kommentaar te ontvang. Ook, miskien, sal hierdie teks iemand help om belangstelling in kwaliteit onderrig te vind, ten spyte van alles wat rondom hulle gebeur.

Algemene skema van kursus organisasie

Die kursus bestaan ​​uit twee komponente: teoreties en prakties. Beide dele is baie belangrik: die teoretiese een gee 'n groot oorsig van bestaande algoritmes en idees vir hul ontwerp vir die oplossing van probleme met 'n semantiese gaping; Die praktiese een moet ten minste 'n oorsig gee van bestaande biblioteke, asook die vaardighede oplei om jou eie algoritmes te konstrueer. Gevolglik het beide dele verslaggewing vereis wat hul studie gestimuleer het, wat die hooflyn van studente se werk bepaal het.

Soos gewoonlik het die teoretiese deel uit lesings bestaan. Ná elke lesing het studente 'n wye lys vrae gekry om huis toe te neem oor die lesing, bestaande uit roetinevrae oor die besonderhede van wat vertel is, en kreatiewe vrae oor hoe en in watter gevalle sekere idees wat vertel is verbeter kan word en waar hulle kan gebruik word voordat studente gevra word om met hul eie vrae vorendag te kom volgens die lesing (en jy kan dit ook beantwoord). Alle vrae is in 'n plasing in die VKontakte-groep geplaas, antwoorde moes in die kommentaar geskryf word: jy kan óf 'n vraag beantwoord wat nog nie deur iemand gestel is nie, óf kommentaar lewer op / byvoeg tot 'n reeds bestaande antwoord, insluitend een wat gemaak is deur 'n ander student. Die ruimte vir kreatiwiteit wat nou verband hou met die vak, was myns insiens enorm!

'n Byvoeging tot die antwoorde op vrae moes rangorde gewees het: studente moes ná die sperdatum vir my die name van diegene wat geantwoord het per e-pos e-pos, gerangskik na gelang van die grade wat hulle verdien. Kommentaar op die ranglys is ook verwelkom. Na dit alles het ek uiteindelik punte vir die lesing toegeken. Op grond van die resultate van hierdie punte en 'n aantal bykomende voordele, insluitend dié wat uit die praktiese deel van die kursus groei, is grade vir die semester toegeken. Andersdenkendes en slapgatte kan probeer om hul graad op 'n harde eksamen te verbeter (absoluut enigiets kan gebruik word, maar ek vra streng vir begrip).

Die algemene boodskap van die teoretiese deel was iets soos volg: Ek probeer om 'n waansinnige hoeveelheid materiaal te gee, met die hoop dat alle studente baie nuwe en nuttige dinge daarin sal vind. Terselfdertyd vereis ek nie dat hulle in alles delf nie; hulle kan óf vir hulself interessante/nuttige oomblikke kies en diep daarin delf, óf 'n bietjie van alles doen. Ek beskou die eksamen meer as 'n straf vir diegene wat gedurende die semester swak gevaar het as as 'n norm.

Die praktiese deel het bestaan ​​uit

• drie mini-laboratoriums, waarin studente klaargemaakte kode moes gebruik wat verskillende biblioteke aktief gebruik het en data moes kies waarop dit goed of swak gewerk het,
• kursuswerk waarin van studente vereis word om 'n probleem met 'n semantiese gaping onafhanklik op te los. Hulle kan die aanvanklike taak óf van diegene wat voorgestel is neem, óf dit self kies en met my saamstem. Toe moes hulle met 'n oplossing vorendag kom, dit kodeer, sien dat dit die eerste keer gewerk het, dit het swak gewerk, en dit dan probeer verbeter, gelei deur hul en my raad. Die ideaal sou wees om werklik goeie gehalte te behaal en studente te oortuig dat geduld en werk in die regte rigting ook op hierdie gebied alles sal uitsny, maar dit kan natuurlik nie altyd gehoop word nie.

Dit alles moes gedoen word vir krediet. Die kwaliteit van werk en die hoeveelheid moeite wat bestee word, kan aansienlik verskil. Met groter moeite was dit moontlik om meer ekstra krediete benewens lesings te verwerf.

Dit het gebeur in die lente semester van die 4de jaar, wanneer die semester 'n bietjie meer as 'n maand vroeg eindig as gevolg van voorgraadse studies. Dit wil sê, ek het so 10-11 weke gehad.

Ek het ook ’n insider gehad in die vorm van ’n suster wat in een van die twee groepe waaruit ek lesings gegee het, gestudeer het. My suster kon soms my mal idees keer met stories oor haar visie van die werklike situasie in die groep en haar werklading in ander vakke. Gekombineer met 'n suksesvolle kursusonderwerp, het die noodlot eksperimentering meer as ooit bevoordeel!

Refleksies oor probleme wat jy wil oplos

In hierdie afdeling probeer ek praat oor die probleme, waaroor besinning my na die beskryfde kursusstruktuur gelei het. Hierdie probleme hou hoofsaaklik verband met twee feite:

• Daar is kreatiewe en aktiewe studente wat in staat is om hul studies onafhanklik te organiseer in die rigting wat hulle regtig nodig het. Deur almal tot die gemiddelde vlak te stoot, skep die bestaande onderwysstelsel in universiteite dikwels moeilike, senuweeagtige en betekenislose toestande vir sulke studente.
• Baie onderwysers stel ongelukkig nie belang in die kwaliteit van hul werk nie. Dikwels is hierdie onbelangstelling 'n gevolg van teleurstelling by studente. Maar die swak werk van studente kan nie anders as om 'n gevolg van die swak werk van onderwysers te wees nie. Die situasie kan verbeter as werk van hoë gehalte die onderwysers self bevoordeel, en nie net die studente nie.

Natuurlik is daar baie meer probleme wat nie baie verband hou met óf die eerste óf die tweede nie. Byvoorbeeld, wat om te doen met daardie studente wat nie in staat is om hulself op hul eie te organiseer nie? Of diegene wat blykbaar probeer, maar steeds niks kan doen nie?

Die probleme wat verband hou met die twee feite wat beskryf word, is die wat ek die meeste gely het, en ek het baie oor die oplossing daarvan gedink. Dit lyk vir my of daar terselfdertyd 'n "silwer koeël" is wat hulle oplos: as slim studente in gemaklike omstandighede is, dan kan hulle groot voordele vir onderwysers inhou.

Onderwyser motivering

Kom ons begin by die onderwyser se motivering. Natuurlik is dit nodig vir 'n goeie kursus. Dus, deur 'n kursus te onderrig, kan 'n onderwyser ontvang:

• Genot.
• Geld. In ons geval is hulle dikwels simbolies. Boonop, vir diegene wat goed in IT onderrig, is hierdie geld heeltemal belaglik. As 'n reël het of kan hierdie mense baie keer meer verdien in 'n ander werk. En hulle kan beslis nie goed onderrig net ter wille van 'n salaris nie.
• Die aansporing is aansienlik beter om jouself in die materiaal te verdiep. Ek was baie bekommerd oor die gewildheid van my lesings. En ek was ten minste vir eers baie bang vir die veroordelende blikke van die studente en hul negatiewe mening: “hier is nog een wat niks te doen het nie, behalwe om ons te dwing om tyd te mors op een of ander nonsens wat hy self nie kon of het nie. nie nodig ag om te hanteer nie.” .
• Resultate van student se onderdompeling in die materiaal. ’n Atmosfeer kan geskep word wat studente aanmoedig om intelligente vrae tydens lesings te vra. Sulke vrae kan die onderwyser baie help: wys 'n paar foute en tekortkominge uit, moedig jou aan om uit 'n ander perspektief na dinge te kyk, en dalk selfs dwing om iets nuuts te verstaan.
• Dit is moontlik om studenteaktiwiteite te stimuleer wat verder gaan as die materiaal wat in lesings gelees word. Dan kan hulle baie nuwe inligting insamel en resultate in ten minste een of ander verwerkte vorm lewer. Ja, dit is steeds moeilik om te verstaan ​​en later na te gaan. Maar dit is tydens sulke kontrole dat 'n mens se horisonne verbreed. En daar is nog 'n bonus: as iets nie duidelik is nie, kan jy soms die student vra in plaas daarvan om dit self uit te vind. Hierdie vraag sal ook toets hoe goed die student verstaan ​​het.
• Opleiding om met mense te kommunikeer. Opleiding om mense te assesseer, om te verstaan ​​wat van hulle verwag kan word, insluitend na gelang van jou eie optrede. Jy kan vooraf probeer assesseer watter student die taak goed en betyds sal hanteer, watter een swak sal doen, watter een sal doen wat nodig is, maar vir 'n baie lang tyd. Lei verskillende bestuursbenaderings op (aanmanings, ens.). Verstaan ​​hoe maklik dit is en presies hoe studente (en waarskynlik nie net hulle nie) jou kan manipuleer. Die ruimte vir eksperimentering is groot. Eksperimentele resultate kan relatief vinnig gesien word.
• Oefen bekwame aanbieding van gedagtes, lesingsaanbiedings en ander redenaarsvaardighede. Opleiding om swak geformuleerde antwoorde en vrae deur studente te verstaan ​​(soms moet dit alles dadelik gedoen word - jy kan jou eie reaksie oefen).
• Die resultate van die toets van eenvoudige idees in die praktyk met die hande van studente. Beide die resultate van die toets van jou eie idee en die idee wat by die student opgekom het, kan nuttig wees. As jy 'n probleem vind wat werklik interessant is vir 'n student, is daar 'n groot waarskynlikheid dat die student goeie idees sal genereer en dit goed sal toets.
• 'Gratis' gebruik vir studente om hul praktiese probleme op te los.

  Daar word algemeen geglo dat dit is waar onderwysers die meeste baat vind. Ek het nogal lank hierin geglo, maar met elke daaropvolgende eksperiment neem my geloof daarin af. Tot dusver het ek net een student gehad, van saamwerk met wie ek uiteindelik presies gekry het wat ek wou hê, betyds, en regtig my tyd gespaar het. Ek het waarskynlik daarin geslaag om hierdie student beter as ander te leer. Dit is waar, ook hier, later, tydens die projek, het dit geblyk dat ek 'n oplossing vir hierdie probleem in 'n effens ander vorm nodig gehad het, maar dit is beslis my skuld.
  Al die ander studente wat ek teëgekom het, moes gedurig rondgejaag word, aan hul wetenskaplike werk herinner word en verskeie kere dieselfde ding aan hulle verduidelik word. Op die ou end het ek iets baie vreemd van hulle ontvang, en dikwels op die oomblik toe ek hierdie probleem reeds op my eie opgelos het. Ek verstaan ​​nie hoe nuttig hierdie formaat vir hulle is nie (dit lyk of hulle oefen om iets te doen, maar op een of ander manier is dit baie swak gehalte). Vir my vreet hierdie proses baie senuwees en tyd op. Die enigste pluspunt: soms, tydens besprekings, word my aandag gevestig op sommige besonderhede van die probleem wat ek nie voorheen opgemerk het nie.

• Roem, aansien - met kwaliteit onderrig
• Sigbaarheid van die resultate van jou aktiwiteite en dankbare studente. Dit is waar, dit is dikwels moeilik om die waarheid hier te verstaan; studente is dikwels dankbaar vir die verkeerde dinge.
• Ontmoet toekomstige spesialiste in jou veld. Dit is beter om hulle te verstaan, om te verstaan ​​hoe die nuwe generasie leef. Jy kan diegene uitlig waarvan jy hou en jou dan uitnooi om te werk.

Dit is al wat ek daarin geslaag het om te versamel. Vir myself probeer ek so duidelik as moontlik verstaan ​​wat presies, benewens plesier en aansien, ek hoop om uit die kursus te onderrig. Hoe moet dit wees vir my om bereid te wees om die hele semester met my tyd daarvoor te betaal? Sonder hierdie begrip is dit moeilik om te glo in die vermoë om 'n kursus goed te hou. Jou eie motivering moet in ag geneem word wanneer die struktuur van die kursus deurdink word.

Gerieflike toestande vir gevorderde studente

Die tweede deel van die kursusstruktuurvereistes is gemik op kreatiewe en aktiewe studente wat 'n goeie idee het van wat hulle nodig het. Ten spyte van die feit dat baie onderwysers met selfvertroue selfs die moontlikheid van die bestaan ​​van sulke studente ontken, bestaan ​​hulle beslis in gevorderde universiteite. Teen senior jare neem hul getal aansienlik toe, veral met opleiding van hoë gehalte. En dit is slim studente wat die hoop van ons vaderland en wetenskap is.

In byna alle universiteite is opleiding nie naastenby so effektief as wat dit kan wees nie. By lesings word studente dikwels iets vertel wat interessant kan wees, maar vreemd: indien nodig, is dit in een of ander wêreld wat die studente nog nie grootgeword het om te verstaan ​​nie. Dit gebeur dikwels dat gevorderde studente al hierdie dinge gehoor of gelees het, dit verstaan ​​het en dan vergeet het – nou word hulle gedwing om weer te luister. Studente moet dikwels vreemde praktiese take doen waarmee die onderwyser vorendag gekom het net omdat hy gedink het dat die studente met iets gelaai moet word. Skryf en korrigeer verslae, wat onderwysers dikwels nie die eerste keer aanvaar nie bloot omdat dit vir hulle onwaardig lyk, en jy ten minste iets moet leer.

As dit alles op mense val wat andersins niks sou doen nie, is dit waarskynlik nie 'n slegte ding nie. Soos die praktyk toon, verstaan ​​hierdie mense aan die einde van hul opleiding iets, die meeste van hulle is baie geskik vir werk in hul spesialiteit.

Maar dit gebeur dat so 'n stelsel toegepas word op gevorderde studente wat reeds hul eie plan van aksie het, hul eie werk, hul eie begrip van waarheen om te gaan. Boonop is hierdie begrip oor die algemeen korrek, en die werk kan baie gewild gemaak word as dit effens reggestel word. En so word hierdie studente gebombardeer met lesings met abstrakte teoretiese materiaal, ondeurdagte praktiese opdragte en verslae wat eindeloos geskryf en reggestel moet word. Selfs al is dit alles nodig, is dit baie meer effektief om dit met die student se wetenskaplike belangstellings te verbind. Sodat hy verstaan ​​hoe hierdie inligting hom in die praktyk sal help.

Andersins, as die student nie verstaan ​​nie, sal slegs 'n klein deel geleer word. En dit sal gou vergeet word as dit nie noukeurig in ander kursusse gebruik word nie. Slegs 'n algemene idee sal oorbly. Sowel as van nie-kern, oninteressante skoolvakke of van studente wat in niks belangstel nie. Daar is dalk nog 'n begrip van waar om te gaan om dit uit te vind.

Maar dit neem studente nogal baie persoonlike tyd om hierdie inligting te bekom. Baie gevorderde studente kon dit goed gebruik. Sulke mense is gereed om die kennis wat hulle nodig het amper op die vlieg en met ongelooflike doeltreffendheid te absorbeer, veral in senior jare.

Ja, miskien is jou kursus presies wat 'n gevorderde student mis. En hy, arme kêrel, verstaan ​​nie. Maar abstrakte teoretiese lesings sal hom waarskynlik nie help nie. As jy die essensie van een of ander werk verstaan ​​wat hom interesseer en hom aanraai om ten minste 'n klein stukkie van die kennis wat jy gee op die regte plek toe te pas, sal die student dit beslis verstaan ​​en waardeer. Veral as jou voorstel vir verbetering sal help om 'n kwalitatief beter resultaat te behaal.

In werklikheid is alles natuurlik ietwat meer ingewikkeld. Nie alle nuttige kennis kan toegepas word in die area wat die student interesseer nie. Dan, veral as dit in senior jare gebeur, sal dit goed wees om te probeer verstaan ​​wat vir die student nuttiger is: om te doen wat jy nodig ag, of wat hy self vir homself nodig ag. En tree daarvolgens op.

In hierdie kursus het ek amper nie so 'n probleem gehad nie: die kursus oor die oplossing van probleme met 'n semantiese gaping lyk vir my oral van toepassing en nuttig vir almal. In wese is dit 'n kursus oor die ontwerp van algoritmes en modelle in komplekse situasies. Ek dink dit is nuttig vir almal om te verstaan ​​dat dit bestaan, en hoe dit werk, ten minste op die hoogste vlak. Die kursus lei ook modelleringsvaardighede goed op en 'n redelike benadering om baie probleme op te los.

Ek was baie meer bang om net te vertel wat baie studente reeds weet. Ek wou hulle nie dwing om take op te los wat hulle niks sou leer nie. Ek wou hê gevorderde studente moet nie gedwing word om opdragte vir vertoon te doen net om 'n slaag te kry nie.

Om dit te doen, moet jy goeie studente verstaan, verstaan ​​wat hulle weet en waarna hulle streef. Voer 'n onderhoud met hulle, vind hul menings uit, kyk na die resultate van hul werk en verstaan ​​iets van hulle. Maak seker dat studente nie vir my bang is nie. Ons was nie bang om die vraag verkeerd te beantwoord nie. Hulle was nie bang om my lyn te kritiseer nie.

Maar jy moet nie net nie eng wees nie, maar ook veeleisend. Selfs vir gevorderde studente help en bou redelike eise hulle op. Die tyd wat vir die voltooiing van 'n taak toegeken word, help jou om te verstaan ​​watter pad om te kies, hoe diep om in te grawe en wanneer om hulp te vra. Resultaatvereistes help jou om te verstaan ​​waarop om te fokus. En dit organiseer alles, help om prioriteite te stel tussen baie dinge wat opgehoop het.

Om nie-intimiderend en veeleisend te wees, is ver van maklik vir 'n onderwyser. Veral as daar baie studente is. Vir lui mense is veeleisender belangriker. Met hulle sal jy gemartel word om regverdig te wees in elke spesifieke geval. Vir gevorderde studente is die teenoorgestelde waar. Hulle is aansienlik meer bang vir die tirannie van onderwysers as ander. Omdat hulle meer op die spel het, hang meer af van die klassifikasie en relegasie. Die heel eerste onredelike eis laat twyfel: “Is die onderwyser redelik? Sal hy voldoende reageer op my kritiek?” Elke daaropvolgende twyfel versterk, die onderwyser in die oë van die student verander in 'n mal man wat moet behaag, so min as moontlik tyd spandeer.

Dit blyk dat slegs 'n redelike, streng rapporteringstelsel die probleem kan oplos. Vooraf uitgedink, wat nie gedurende die semester sal verander nie. Voldoening aan hierdie stelsel behoort belangriker te word as die onderwyser se opinie, maak nie saak hoe vreemd dit mag klink nie. Dit dikteer 'n hoë vlak van vereistes vir die rasionaliteit van die oorspronklike stelsel. Dit is duidelik dat dit onmoontlik is om alles te voorsien, en jy wil nie tyd mors nie. Daarom is dit moontlik om die grense, waarbuite die onderwyser na eie goeddunke optree, uitdruklik aan te dui. Byvoorbeeld, 'n laboratorium wat na die sperdatum ingedien word, sal onbekend gekontroleer word wanneer, en nadat twee laboratoriums nie betyds ingedien is nie, die gevolge onvoorspelbaar kan wees. Dan, afhangende van die redes wat daartoe gelei het, kan jy óf vergewe óf straf. Maar, as wat gedoen word aan die vereistes voldoen, moet die onderwyser doen wat hy belowe het.

Dit was dus nodig om met 'n rigiede, redelike rapporteringstelsel vorendag te kom. Sy moet meer lojaal teenoor redelike studente wees. Sy het positief in ag geneem alles nuttig wat in haar gedagtes kon opkom en wat met die kursus verband sou hou. Maar sy het vir niks goeie punte gegee nie, maar my aangemoedig om kwaliteit werk te doen.

Dit is ook belangrik dat mense die rapporteringstelsel vertrou en gemaklik daarmee voel. Sodat die student homself die taak kan stel om alles aan die begin van die semester te doen, 'n graad te kry en kalm te voel. Moenie bang wees dat die onderwyser in die middel van die semester sal dink: “Dit gaan te goed met hom. Waarskynlik kan jy meer komplekse take gee en die assessering daarvan afhanklik maak.”

Ook, soos volg uit die laaste afdeling, moet die rapporteringstelsel die wense van die onderwyser in ag neem. En dit het geblyk dat baie van die vereistes reeds in ag geneem is: dit het saamgeval met die vereistes van lojaliteit aan redelike studente en aan kwaliteitwerk. As gevorderde studente vryelik vrae kan vra, sal hulle ook vra wat die onderwyser nie weet nie. As jy verder kan gaan as die kursus, sal hulle uitgaan en nuwe inligting vind. As hulle verstaan ​​wat hulle doen en hoekom, sal hulle dit doeltreffend doen. En inligting oor die resultate van sulke eksperimente verbreed natuurlik die onderwyser se horisonne. Miskien nie dadelik nie, maar vroeër of later sal daar iets nuuts en nuttig vir hom wees.

'n Tevrede slim student beteken 'n tevrede onderwyser!

Assesseringsprobleme

'n Verantwoordbaarheidstelsel kan nie studente motiveer sonder 'n redelike beoordeling van hul prestasie nie. Hoe om op grond van die resultate van die semester te evalueer watter student 'n hoër graad verdien en watter 'n laer een verdien?

Ons mees gebruikte maatstaf is die eksamengraad. Die onderwyser probeer, deur middel van kommunikasie of uit wat geskryf is, om te verstaan ​​hoe goed die student die onderwerp verstaan ​​wanneer hy die eksamen slaag. Dit op sigself is moeilik. Studente wat byna alles verstaan, maar bedees is en nie kan praat nie, kry dikwels laer grade as studente wat nie die vak ken nie, maar vindingryk en arrogant is. Die skriftelike eksamen verminder die hoeveelheid onbeskofheid wat 'n student kan gebruik. Maar interaktiwiteit gaan verlore: dit is onmoontlik om te verstaan ​​of die student verstaan ​​wat hy nie klaargemaak het nie (en selfs wat hy geskryf het). Nog 'n probleem is bedrog. Ek ken sommige meesters in pedagogie wie se grade omgekeerd met die studente se kennis gekorreleer het: die opdragte het 'n waansinnige hoeveelheid materiaal gedek, en selfs diegene wat goed voorberei het, kon dit nie met 'n normale graad slaag nie. Maar diegene wat verneuk het, het 5 ontvang en die onderwyser het met selfvertroue tot die gevolgtrekking gekom op hul basis dat dit moontlik was om te hanteer - as jy voorbereid was.

Daar is idees om hierdie probleme op te los. Maar selfs al kan hierdie probleme opgelos word, sal daar steeds geen manier wees om die student se oorblywende kennis te assesseer nie.

Die waarskynlikheid om die hoeveelheid oorblywende kennis te verhoog, verhoog as die kennis in die student se kop is nie net ten tyde van die eksamen nie, maar ook gedurende die grootste deel van die kursus. En as kennis ook deur praktiese aktiwiteit ondersteun word, sal dit beslis bly. Dit blyk dat dit goed sal wees om 'n student se kennis verskeie kere per semester te evalueer. En aan die einde, gee 'n outomatiese graad as die student 'n goeie werk gedurende die semester gedoen het. Maar dit verloor die algehele oorsig van die kursus wat die student ter voorbereiding vir die eksamen moes ontvang het.

Die probleme eindig nie daar nie: alle studente is anders, en dit gebeur dat iets vir die een ooglopend is, terwyl 'n ander lank daaroor moet dink. Miskien is dit regverdig om nie net hul finale kennis te evalueer nie, maar ook die hoeveelheid moeite wat bestee is? Hoe om hulle te evalueer? Wat is beter: om 'n student te oorskat of om te onderskat? Wanneer studente geassesseer word, is dit raadsaam om hul vlak met die vlak van die groep/stroom te vergelyk? Aan die een kant lyk dit ja: as daar 'n probleem met die hele vloei is, beteken dit dat die onderwyser 'n slegte werk gedoen het. Aan die ander kant sal die verlaging van die lat bydra tot 'n daling in die vlak van studente.

Daar is stelsels waarin studente aanvanklik in toestande van afhanklikheid van ander studente geplaas word: byvoorbeeld, soos ek verstaan, in 'n KDS-kursus oor 'n soortgelyke onderwerp, word die tellings van alle studente gegroepeer en die student ontvang 'n graad ooreenkomstig in watter groep sy telling is. Sulke benaderings verhoog mededingendheid, maar skep onsekerheid, wat studente verder kan stres en ook spanwerk kan belemmer.

Dit alles was so normaal en ek kon dit nie deurdink nie. As 'n persoon wat self onlangs 'n student was, lyk dit vir my die hoofsaak is om te verseker dat 'n persoon deur harde werk in die semester 'n beter graad kan kry - die een wat hy wil hê. Daar behoort baie maniere te wees om hierdie assessering te verkry: vir praktyk en vir teorie in 'n verskeidenheid formate. Maar, as die kursus belangrik is, is dit nodig dat die student slegs 'n goeie graad kan kry as hy óf werklik goeie werk gedoen het en baie vordering gemaak het, óf die kursus aanvanklik op die vlak van die onderwyser ken. Dit is min of meer die soort stelsel waarmee ek vorendag probeer kom het.

In totaal het ek probeer om die kursus so gemaklik en bruikbaar moontlik te maak, hoofsaaklik vir ywerige studente. Van hulle het ek vrae en boodskappe verwag wat my kennis verder sou stoot. Maar die probleem hoe om nie van die ander te vergeet nie, was natuurlik ook relevant. Die situasie hier is baie ongunstig: ek het geweet dat, as gevolg van 'n aantal redes, baie groepe teen die 4de jaar in 'n baie ongeorganiseerde toestand aankom: meeste van die studente voltooi nog die vorige semester; Daar is diegene wat dit nie meer kan kry om byna enigiets in hul studies betyds te doen nie en wat jare lank daarmee weggekom het. Tydige terugvoer is ongelooflik belangrik vir 'n onderwyser: jy kan betyds van plan verander.

Gedetailleerde kursus organisasie diagram

Ek het aktief begin dink oor moontlike patrone van verslaggewing en gedrag van 'n onderwyser wat die probleme wat hierbo genoem word oplos toe ek in my 5de jaar was. Ek het reeds probeer om van hulle te toets, maar daar was baie redes waarom ek nie relevante assesserings kon kry nie. Met dit alles in ag geneem, het ek 'n kursus saamgestel en vertel presies wat gebeur het.

Eerste vraag: wat wil ek van hierdie kursus hê? Eerstens was ek geïnteresseerd om my idees in die praktyk te probeer en wou regtig hê dat iets goeds daaruit moes kom. Die tweede belangrikste argument was die verbetering van 'n mens se eie kennis, maar in die algemeen, tot 'n mate, het al die onderwyser se doelwitte hierbo gelys, van plesier tot aansien, plaasgevind.

Ook in verband met die doel om kennis te verbeter, wil ek graag hê dat studente nie vir my bang moet wees nie, vryelik vrae kan vra en openlik ontevredenheid kan uitspreek oor wat besig is om te gebeur – dit alles sal vir my goeie aansporings wees. Ek wou ook kennis van hulle ontvang – ek wou hulle stimuleer om gesamentlik die inligting wat hulle ontvang uit te brei en nie die omvang van hul aktiwiteite te beperk nie. Probeer om onnadenkende herhalings in hul aktiwiteite te vermy.

So het die idee ontstaan ​​dat studente 'n verskeidenheid vrae oor die kursus moet beantwoord (insluitend kreatiewe vrae en dié waarop ek nie die antwoorde ken nie), mekaar se antwoorde moet sien en aanvul. Maar moenie dupliseer nie - op hierdie manier hoef ek nie uit te vind wie gekopieer het en wie nie, en vir studente is daar 'n ekstra rede om hul kennis uit te brei, om verder te gaan as wat reeds by die lesing vertel en geskryf is deur klasmaats. Daar is ook 'n behoefte om te verstaan ​​wat diegene wat hulle voorafgegaan het geskryf het. Dit kan ook help om vroeë reaksies te stimuleer: aanvanklik is die keuse van moontlike vrae effens groter.

'n VKontakte-groep is geskep, en na elke lesing is genommerde vrae daarop geplaas (ongeveer 15 van hulle, redelik lank). waarop studente in die kommentaar gereageer het, wat mekaar se antwoorde aanvul.

Die vrae was hoofsaaklik:

• Om te herhaal wat by die lesing gesê is. Soms kon die antwoord op so 'n vraag direk gevind word in die aanbieding van die lesing wat aan studente gegee is nadat dit gelees is.
• Om met praktiese voorbeelde vorendag te kom van die gebruik van wat vertel is.
• Om die probleme wat in die lesing geopper is in die beskryfde algoritmes te identifiseer. En ook om deur algoritmes te dink wat die probleme oplos wat in die lesing geïdentifiseer is. Daar is verstaan ​​dat studente óf algoritmes uit ander bronne kon trek óf hul eie kon uitvind.
• Om die doeltreffendheid van die beskryfde algoritmes te evalueer - insluitend vir 'n beter begrip van die algoritmes self.
• Om algoritmes te vergelyk wat soortgelyke probleme oplos.
• Op wiskundige bewyse van sommige gebruikte of verwante feite (byvoorbeeld die konvolusiestelling, Kotelnikov se stelling).
  Dit moet gesê word dat ek tydens die lesings amper nie oor formele bewyse gepraat het nie; ek het meer "hands-on" bewyse met baie benaderings en vereenvoudigings gebruik. Eerstens omdat ek self nie werklik formele bewyse in die praktiese lewe gebruik nie en gevolglik nie so goed verstaan ​​nie; tweedens glo ek dat in die 4de jaar die hoofklem moet val op praktiese begrip, en nie op teorie nie, waarsonder jy oor die algemeen kan lewe.
• Nog 'n rede: die lesingskursusse wat ek oor hierdie onderwerp gekyk het, oorvloedig voorsien van teoretiese en wiskundige definisies en bewyse, het vir my óf baie moeilik gelyk om alles gelyktydig te verstaan, óf te min inligting gedek het - om myself daarin te verdiep, lyk nou asof ek myself in begrawe iets wat skaars sal bestaan ​​gebruik word.
• Persoonlike indrukke van die kursus en idees om dit te verbeter - na die laaste lesing.

Dit was ook moontlik om die studente se antwoorde en my kommentaar op intelligente wyse in 'n enkele, leesbare dokument op te som - dit is ook gepunt. En die dokument self sou later vir beide studente en my nuttig wees.

Die hoofvraag wat my verwar het, was: oukei, almal sal regtig daarvan hou en hulle sal regtig baie begin skryf en goed skryf. Maar dan moet iemand dit alles nagaan – het ek genoeg tyd hiervoor? Benewens die gee van hierdie lesings, het ek 'n hoofwerk gehad, nagraadse skool + wetenskaplike werk, wat ek egter hierdie semester amper laat vaar het. Dit het gelyk of hierdie probleem opgelos kan word met 'n skema wat sou toelaat dat ten minste 'n deel van die toetsing van die onderwyser na die studente oorgedra word. Behalwe dat dit die onderwyser se werk makliker maak, is dit ook onteenseglik nuttig vir studente: deur foute te vind en 'n ander persoon te sien, kom 'n aansienlik beter begrip dikwels. Sommige studente stel ook belang in sulke "ala-onderrig"-aktiwiteite.

In die huidige geval het ek besluit om studente die resultate te rangskik:

daar is 'n hipotese dat dit makliker is vir studente om twee werke te vergelyk as om spesifieke grade te gee.

(van aanlyn onderwysstudies, bv. Waters, A. E., Tinapple, D., en Baraniuk, R. G.: "BayesRank: A Bayesian Approach to Ranged Peer Grading," 2015)

Ranglys kan my baie help. Gevolglik moes studente ná die sperdatum vir antwoorde vir my gerangskiklyste van hul kollegas stuur, en kommentaar op hierdie lyste is verwelkom. In beginsel het ek nie op rangorde aangedring nie, maar dit net aanbeveel; wie ook al iets wou hê, kon dit stuur. Aan die einde van die kursus het dit geblyk dat na volledige rangorde, die mees algemene vorm van antwoord die top k was wat die nuttigste antwoorde geskryf het.

Semantiese organisasie van die kursus

Die volgende belangrike deel was die semantiese inhoud van die kursus. Die plan vir die teoretiese deel van die kursus was soos volg:

1. Lesing nul - inleiding, waaroor die kursus gaan, watter klem ek gaan maak + verslagdoening (die reëls daarvan is reusagtig en ek het amper die helfte van die lesing daaroor spandeer)
2. 1-3 lesing oor hoe beeldverwerkingsprobleme oor die algemeen voor die koms van masjienleer opgelos is. Konvolusies vir die soeke na intensiteitsverskille en gladmaak, fyn, morfologiese beeldverwerking, kyk na beelde in verskillende ruimtes (Fourier-transform / wavelets), ransac, Hough / Rodin-transformasies, detektors van enkelvoudige punte, blobs, beskrywers, konstruksie van 'n herkenningsalgoritme.
3. 2-3 lesings (soveel as wat nodig is) oor die idees van masjienleer, basiese beginsels, hoe dit help om die probleme van uitgevindde algoritmes op te los. Outomatiese opsomming van parameterwaardes, toestande, hul volgordes, wat gedoen kan word met die data en wat gevrees moet word, watter modelle is beter om as basis te neem, dimensionaliteitsvermindering, netwerke wat data benader, groepering. Ek het beplan om die eerste deel hiervan redelik vinnig te vertel (dit word ook in ander kursusse gevind), oor groepering in meer besonderhede (waarom dit gevaarlik is om dit te gebruik, watter algoritme om te kies en waarvan jy nie moet vergeet nie).
4. Lesings waar voorbeelde van werklike probleme bespreek word (minstens gesigsherkenning en videostroomverwerking, en afhangend van hoeveel tyd beskikbaar is, sal studente dalk idees hê of 'n begeerte hê om iets van hul eie te vertel). 'n Semi-seminaarformaat is aanvaar, waarin ons eers probeer om 'n probleem te stel, dan studente-idees te bring na diegene wat dit oplos, en dan oorgaan na die metodes wat werklik gebruik is en nog nie deur hulle geraai is nie. Byvoorbeeld, in die taak om 'n gesig uit 'n beeld te identifiseer, word die idees van PCA en LDA (Fisher metrics) gebruik, wat moeilik is om mee vorendag te kom, ten minste in 'n lesing.

Die praktiese deel moet sommige aspekte van die teoretiese deel illustreer, studente aan biblioteke voorstel en hulle dwing om 'n komplekse probleem op hul eie op te los. Gevolglik was daar drie mini-laboratoriums, waarin jy 'n stel klaargemaakte skrifte moes neem en dit moes uitvoer, om verskeie doelwitte langs die pad te bereik:

1. installeer python, pycharm en verskeie biblioteke. Die skrifte om uit te voer is die eenvoudigste: laai foto's, 'n paar eenvoudige filtering volgens kleure en pixelligging.
2. 'n stel skrifte illustreer 'n deel van wat in lesings 1-3 vertel is; studente moes prente kies waarin die skrifte goed of swak sou werk, en verduidelik hoekom. Dit is waar, ek het nie genoeg skrifte vir hierdie laboratorium gehad nie en dit blyk nogal karig te wees.
3. vir masjienleer: Ek moes een van twee biblioteke kies: catboost of tensorflow en kyk wat hulle op eenvoudige take gee (take en datastelle is byna sonder veranderinge uit voorbeeldbiblioteke geneem, ek het ook nie genoeg tyd gehad nie). Ek wou eers albei biblioteke bymekaar gee, maar toe het dit gelyk of dit dalk te veel tyd sou neem.
   Ek het probeer om al drie laboratoriums te kies sodat dit binne 3 uur gedoen kon word – in een aand. Die resultate van die laboratorium was óf geselekteerde stelle prente en die resultate van die werk daaraan, óf die waardes van die parameters van biblioteekfunksies in die skrif. Alle laboratoriums was nodig, maar dit kon óf doeltreffend óf swak gedoen word; vir hoë gehalte voltooiing en spesiale opdragte vir die laboratoriums, kon jy bykomende punte ontvang wat jou graad vir die semester verhoog het.

Studente kan self 'n moeilike taak kies: neem byvoorbeeld iets wat verband hou met hul baccalaureusgraad of werk, of uit dié wat voorgestel word. Dit was belangrik dat hierdie taak 'n semantiese gapingtaak moet wees. Dit was belangrik dat die oplossing van die probleem nie groot hoeveelhede programmering verg nie. Moeilikheid was nie baie belangrik nie - ek het geglo dat 'n slegte uitslag ook die resultaat sou wees. Daar was 5 fases van werk aan die taak, die resultate van elke fase moes met my ooreengekom word.

1. Taakkeuse
2. Dataseleksie: 'n belangrike stadium waartydens, as 'n reël, 'n baie meer realistiese idee van die probleem gevorm word, en hipoteses vir die algoritmes wat dit oplos, word gebore.
3. Die opstel van 'n eerste benadering: 'n algoritme wat ten minste op een of ander manier die probleem sou oplos, waaruit mens kan voortbou en dit verder verbeter.
4. Iteratiewe verbetering van probleemoplossing.
5. 'n Informele verslag wat die resulterende algoritme en die algoritme-wysigings aan die oorspronklike algoritme beskryf wat onderneem is om dit te verkry.

Die taak self, soos die mini-laboratoriums, was verpligtend; vir die hoë-gehalte implementering daarvan kan 'n mens baie bykomende punte ontvang.

Ongeveer 'n week voor die toets het ek 'n alternatiewe weergawe van die probleem bygevoeg, waarvan die oplossing op 'n maksimum van 4k kan reken: Ek neem 'n sein wat beskryf word deur 'n komplekse wiskundige funksie en genereer data vir studente vir opleiding/toetsing. Hulle taak is om die sein met enigiets te benader. Op hierdie manier vermy hulle die data-insamelingstap en los 'n kunsmatige probleem op.

Evaluering

Ek het baie oor punte hierbo geskryf, nou is dit tyd om te verduidelik wat hulle gegee het.

Daar was verskeie areas van aktiwiteit waarvoor punte ontvang kon word. Aan die einde is die tellings vir alle areas vermenigvuldig en verhoog tot die krag “1/<aantal lesings gegee in die semester>”. Aanwysings:

• Elke lesing is 'n aparte rigting
• Mini-laboratoriums
• Groot (komplekse) laboratorium
• Organisatoriese kwessies

  Dit sluit punte in vir advies en werk wat help om die kursus te organiseer, soos om objektief uit te wys dat iets ontbreek, iets swak gedoen word, of om 'n verslaggewingbeskrywing te probeer herskryf om dit meer leesbaar te maak. Die aantal punte het na my goeddunke gewissel na gelang van bruikbaarheid, relevansie, duidelikheid van bewoording, ens.

• Alles anders wat verband hou met die kursusonderwerp

  byvoorbeeld, as 'n student 'n aspek van seinverwerking wil aanraak waaroor ek nie gepraat het nie, sal die punte hierheen gaan. Jy kan iets aanraak, byvoorbeeld deur 'n fragment van 'n lesing oor hierdie onderwerp voor te berei; afhangende van die kwaliteit van wat gedoen is en die situasie met verloop van tyd, mag ek toelaat dat dit tydens die lesing gedoen word al dan nie, maar ek sal in elk geval ten minste 'n paar punte gee en van die opmerkings wat na vore kom skryf - die student sal die geleentheid hê vir die volgende iterasie, om sy kennis te verdiep en nuwe punte te bring.

  Aanvanklik het die student 1 punt vir elke rigting gehad (sodat wanneer vermenigvuldiging dit beslis nie op 0 sou lei nie). Jy kon nog 1 punt kry om na die lesing te kom (in die rigting wat ooreenstem met hierdie lesing), dit was nie so maklik nie - die lesings was om 8:25. Ek was nooit in staat om die aantal punte wat ek vir al die ander ontvang het, te sistematiseer nie, so ek het dit na my eie goeddunke vasgestel en duidelik dikwels foute gemaak. Daar was slegs 'n algemene prentjie, waarvolgens 'n student wat die lesing perfek verstaan ​​10 punte kon ontvang, 'n goed verstaanbare een - 5 punte, 'n aanvaarbaar verstaanbare een - XNUMX punte, en minder gegee is aan die een wat ten minste gedoen het. iets. Natuurlik kon ek by die assessering net staatmaak op wat die student geskryf het, alhoewel hy meer dikwels lui of iets anders kon wees, as gevolg waarvan sy werklike kennis my nie bereik het nie.

Dit is belangrik om oor spertye te skryf. Lesings was op Dinsdae om 8 vm. Eerstens is die sperdatum vir antwoorde op lesings op die volgende Sondag vasgestel, en die sperdatum vir rangorde is op die volgende Donderdag na Sondag vasgestel. Toe het die studente duidelik uitgedruk waartoe ek in die eerste paar lesings self gekom het: Ek moet terugvoer oor die antwoorde skryf, en daarna is dit raadsaam om die studente die geleentheid te gee om hulself reg te stel. Terselfdertyd het stemme begin hoor dat 5 dae vir antwoorde baie min is. Gevolglik het ek, ten spyte van die uitgespreekte bekommernisse van ander studente, 'n week bygevoeg om vrae te beantwoord, en het begin om kommentaar te lewer op die antwoorde wat voor die eerste Sondag gekom het. Die besluit was beslis verkeerd: hulle het nie meer geantwoord nie, en gedurende die langer tydperk is nuwe lesings gehou en selfs ek was verward oor wat tot wat behoort. Maar hy het niks verander nie: hy het besluit dat daar reeds soveel veranderinge was.

Aan die einde van die semester, vir diegene wat praktikumkrediet ontvang het, het die punte verdien ooreenstem met die finale kursusgraad. Hierdie graad kan verbeter word op die eksamen, wat veronderstel was om so te verloop:

Vier moeilike vrae word oor verskillende onderwerpe gegee om te verstaan ​​(ek sal onderwerpe kies na my goeddunke). Vrae kan alles insluit wat by lesings gesê is of in 'n groep op VK ingesluit is. 'n Volgelees antwoord op 'n vraag +1 punt vir diegene wat in die semester behaal is (as 'n persoon slegs 'n deel van die vraag verstaan, word 0 punte vir die vraag gegee, maak nie saak watter deel dit is nie). Jy kan enigiets gebruik wat jy wil, maar die vrae sal baie moeilik wees – wat diepgaande begrip vereis.

Om die gebruik van materiaal in 'n eksamen te verbied, lei dikwels daartoe dat studente inprop of kopieer in plaas van om te verstaan.

Ek het die dinamika van die wen van punte gedurende die semester so iets gesien: gevorderde studente sal genoeg vir 5 outomatiese punte behaal in ongeveer die eerste 6-7 lesings. Dit wil sê, iewers teen die einde van Maart, net wanneer ek die basiese inligting sal vertel en aanbeweeg na voorbeelde van die opstel en oplos van werklike probleme. Met oefening het ek gehoop dat die yweriges dit ook teen April, of hoogstens teen die middel, sou uitvind as die prioriteit daarvan verlaag word deur die vereistes van ander kursusse. Ek het dit op my eie geassesseer: Ek dink toe ek 'n 4de jaar student was, sou ek so 'n kursus ongeveer binne die gespesifiseerde tydsraamwerk geslaag het as niks onverwags gebeur het nie. Van minder gevorderde studente het ek verwag dat baie van hulle in die vrae sou belangstel, ten minste as 'n geleentheid om 'n masjiengeweer te kry, en hulle sou die antwoorde van hul kollegas en fragmente van lesingaanbiedings lees. Die onderwerpe is oor die algemeen interessant, en miskien sal sulke studente verslaaf wees, en hulle sal probeer om dieper te verstaan.

Ek wil graag 'n opmerking maak oor die geselekteerde vermenigvuldigende kombinasie van punte tussen rigtings, en nie optel nie (die wortel van die produk, en nie die som gedeel deur een of ander getal nie). Dit stem ooreen met die behoefte om 'n groot aantal aanwysings op ongeveer dieselfde vlak te hanteer; selfs baie, baie diep kennis in 'n paar gebiede sal nie 'n student 'n goeie graad vir die kursus gee as hy 'n gebrek aan kennis op ander gebiede het nie. Vermenigvuldiging beskerm byvoorbeeld teen die moontlikheid om 'n 5 te kry deur my te bombardeer met voorstelle om die organisasie van die kursus te verbeter: elke daaropvolgende voorstel, wat dieselfde aantal punte as die vorige een bring, sal 'n al hoe kleiner bydrae tot die finale graad lewer .

Een van die onmiddellik merkbare nadele van hierdie stelsel is die kompleksiteit daarvan. Maar aangesien die kursus self redelik kompleks is en die oplossing van semantiese gapingsprobleme vereis dat komplekse algoritmes konstrueer en verstaan ​​word, glo ek dat studente dit maklik moet kan verstaan. Boonop is hierdie rapporteringstelsel self ietwat soortgelyk aan die oplossing van 'n probleem met 'n semantiese gaping: sommige probleme het in die kursusmodel ontstaan, die belangrikstes is gekies, en benaderings is gesoek om dit op te los.

Nog 'n nadeel van die stelsel is dat dit eintlik tydrowend vir studente kan wees. Ek het dus 'n ou idee probeer: nooi studente wat die materiaal goed ken sonder om die kursus te volg, of wat hulself besig hou met belangriker dinge, nooi om my in die eerste maand te kontak. Ek is gereed om met hulle te praat, en, afhangende van hul kennisvlak en die redes wat my kursus verplaas, bied hulle 'n outomatiese of 'n vereenvoudigde metode om die kursus te slaag, aangepas vir hulle. Na die eerste maand word die aanbod teruggetrek – anders kan dit aan die einde van die semester gebruik word deur swak studente wat hulself nie kon kry om iets te doen nie, maar moontlik graag wil.

Dit is by die eerste lesing rofweg aan die studente verduidelik. Vervolgens het ek myself belowe om dit nie te verander nie, al sien ek dat dit nie goed werk nie en studente vaar aansienlik minder of slegter as wat verwag is. Die kursus het begin.

Bevindinge

Die resultate was baie slegter as my verwagtinge, hoewel 'n aantal hoop geregverdig was. Ek onthou ná die eerste lys vrae vir die inleidende lesing het ek in besorgdheid gewag: of enige antwoorde sal verskyn en of dit betekenisvol sal wees. En nou, uiteindelik, het die eerste antwoorde begin verskyn, 'n soort bespreking het selfs in die kommentaar begin, hoewel eerder oor 'n filosofiese onderwerp. Toe, soos die semester gevorder het, het studente voortgegaan om te reageer; daar was egter as 'n reël 'n paar dominante studente wat ongeveer 70% bygedra het van alles wat nuttig is wat geskryf is.

Teen die einde van die semester het aktiwiteit aansienlik afgeneem; na die voorlaaste lesing het hulle vir my 'n ranglys gestuur wat uit een naam bestaan ​​het - die enigste persoon wat ten minste 'n paar vrae oor daardie lesing beantwoord het. Die redes hiervoor, dink ek, kan algemene moegheid wees, miskien 'n soort teleurstelling, ontoereikendheid van assessering, onsuksesvolle veranderinge in sperdatums, wat gelei het tot die behoefte om 3 weke te wag om die finale uitslag van die lesing te ontvang, verhoogde werklading in ander vakke.

Ek was ook al hoe meer teleurgesteld oor die kwaliteit van die antwoorde: dit het dikwels gelyk of baie van iewers sonder begrip afgeruk is, en die volume nuwe idees was nie naastenby so groot as wat ek verwag het nie. Selfs van studente was daar 'n opmerking dat die huidige stelsel ten minste sommige antwoorde stimuleer; Die tellings hang nie soseer af van die mate waarin die student dit in diepte verstaan ​​nie. Maar daar was beslis diegene wat verstaan ​​het.

Aangesien niemand voldoen het aan die punteplanne wat ek uiteengesit het nie en dit gedreig het dat almal behalwe 'n paar mense die eksamen sou moes aflê, het ek begin om hoër tellings te probeer stel. Dit het begin lyk asof ek die tellings oorverhit het vir diegene wat net met voorbeeldprobleme geantwoord het en die verskil tussen hierdie antwoorde en diegene wat regtig hard probeer het, was te min. Teen die einde van die semester het ek al hoe meer oorweldig geraak deur die gevoel dat daar baie studente is wat amper niks verstaan ​​van wat gesê word nie, hoewel hulle relatief aanvaarbare tellings gehad het. Hierdie gevoel het nog sterker geword by die laaste lesing, toe ek begin om almal in 'n ry te probeer vra in die hoop om die finale vlak beter te verstaan ​​en punte by te voeg vir diegene wat reg geantwoord het - dit het geblyk dat baie nie basiese dinge geweet het nie, byvoorbeeld, wat neurale netwerke is of spesiale punte in die beeld.

Die hoop op rangorde is ook nie baie vervul nie: daar was baie min opmerkings in die ranglys, en teen die einde het hulle heeltemal verdwyn. Dikwels het dit gelyk asof hulle visueel assesseer eerder as noukeurig lees. Ek onthou egter ten minste 'n paar keer toe ranglys regtig gehelp het en ek het my graderings op grond daarvan aangepas. Maar daar was geen sprake daarvan om vir my te evalueer nie. Die assessering het nogal lank geneem, maar ek kon dit doen op pad na die metro en op die ou end was dit meer waarskynlik dat ek betyds antwoorde sou kry as die studente.

'n Aparte teleurstelling, hoewel verwag en voortspruitend uit die bestaande situasie en die feit dat ek hierdie situasie amper nie in ag geneem het nie, was met oefening.

Niemand het selfs in April die groot laboratoriumtoets geslaag nie. En ek het nie regtig verstaan ​​of dit ingewikkeld was en of hulle dit net nie kon regkry nie, en ek het nie geweet of iets verander moes word en hoe, wat om uiteindelik te eis nie. Ek het met 'n probleem vorendag gekom vir maksimum 4, maar dit het nie die situasie verander nie. In die beste geval, teen die einde van April, het studente hul take gekies en data gestuur. Sommige van die geselekteerde probleme blyk eerlikwaar onoplosbaar te wees op die huidige kennisvlak van die studente. ’n Student wou byvoorbeeld kankergewasse herken, maar terselfdertyd het hy nie verstaan ​​hoe presies dit moet verskil nie – ek kon natuurlik geensins help nie.

Dinge was baie beter met die mini-laboratoriums; baie het die eerste twee betyds geslaag of sonder om te ver agter dit te gaan; Byna almal het ook die derde een geslaag, maar heel aan die einde. Sommige het hulle goed en beter gedoen as wat ek verwag het. Maar ek wou die hoof praktiese klem op 'n groot laboratorium plaas.

Ek beskou nog 'n fout van my met die organisering van praktyk as die aanvanklike beplanning van die hooffokus van werk oor 'n komplekse probleem vir die tweede helfte van die semester, toe ek reeds die meeste idees vir die konstruksie van algoritmes in lesings aangebied het.

Die vraag of dit moontlik is om in die praktyk van studente te eis wat nog nie in lesings geleer is nie, het die gemoedere van baie onderwysers wat ek geken het, bekommer. Dit het gelyk of die formele korrekte antwoord was: natuurlik nie - dit beteken immers om eers ekstra tyd van studente weg te neem om selfstandig te bestudeer wat later vertel sal word, en dan vir hulle te vertel wat hulle reeds verstaan. Maar nou dink ek dat die skade van hierdie formele posisie veel groter is: dit is nie meer moontlik om die moeilikste dinge betyds in die praktyk te probeer nie. Terselfdertyd is dit duidelik dat die student die materiaal selfstandig moet verstaan, en herhaling van die materiaal kan op 'n oorspronklike manier gedoen word, byvoorbeeld deur 'n goed verstaanbare student uit te nooi om hierdie fragment van die self lesing.

Het so 'n stelsel op die ou end meer gegee as byvoorbeeld die klassieke stelsel met 'n eksamen? Die vraag is kompleks, ek hoop dit is tog baie materiaal gegee; met die voorbereiding vir die eksamen sou sommige daarvan beslis buite oorweging gelaat word, selfs deur goeie studente. Alhoewel daar nie soveel toevoegings tot die kursus in die antwoorde was as wat ek gehoop het nie.

Ek wil graag 'n bykomende nota maak oor die hartseer kenmerk van die situasie waarin studente nie bang is vir die onderwyser nie.

Dit hou verband met wat gebeur, 'n wonderwerk gebeur en die onderwyser kry dit reg om studente iets wêreldwyd nuuts te leer. Byvoorbeeld, voor my oë begin 'n student die oplossing van 'n probleem met 'n semantiese gaping baie meer intelligent benader. Hy neem oor die algemeen korrekte stappe, kry 'n aanvaarbare resultaat, maar weet nie hoe om te verduidelik nie. En hier probeer ek, 'n onderwyser, uitvind wat hy gedoen het. Hy verduidelik onbegryplik - ek vra baie vreemde vrae, maak vreemde aannames, en kom uiteindelik deur die student se terminologie en verstaan. Ek bied raad vir verbetering, soms sleg, aangesien 'n student wat reeds die probleem verstaan, kennis neem. En dan kry ek 'n reaksie soortgelyk aan die gewone een: "Hoekom anders moet jy dit doen?" en "Ek het nie jou raad nodig nie" tot "Ek kan alles heeltemal goed doen sonder jou."

Dit kan veral sterk manifesteer wanneer dit so iets begin: 'n student kom aanvanklik met sy selfversekerde en ondeurdagte voorstel om 'n probleem op te los van die vorm "hier moet jy net 'n neurale netwerk neem en dit oplei." Jy sê dat jy dit nie net so kan doen nie, jy moet nog ten minste baie dink, en oor die algemeen is dit beter om nie hierdie probleem met neurale netwerke op te los nie. 'n Student dink soms deur, ly, maar welgedaan, hy verstaan ​​dit regtig en bring 'n weldeurdagte oplossing, gebaseer op neurale netwerke, en met al sy voorkoms sê hy "Ek sou dit gedoen het sonder jou raad in die eerste plek.” Ek vra om verskoning aan daardie studente wat dit nie doen nie, julle bestaan ​​en ek ken van julle, dankie. Nietemin bestaan ​​studente wat sulke ondankbaarheid toon, en ongelukkig het ek self ook al meer as een keer so opgetree.

Die probleem om sulke ondankbaarheid uit te druk deur baie onderwysers word maklik opgelos vanuit 'n sterk posisie: jy kan jou oplossing vir die probleem opdring, die student onderbreek as hy iets sê wat nie is wat jy wil hoor nie, ens. Dit kan effektief wees, veral vir slegte studente, maar dit ontneem goeie studente die geleentheid om te dink en die onjuistheid van hul idees, hipoteses te besef – en 'n ervaring op te doen wat werklik onthou sal word. Buitensporige ultimatumvereistes vir die oplossing van 'n probleem sonder duidelike verduidelikings in so 'n vak veroorsaak verwerping; die student se hooftaak word om die onderwyser te behaag, en nie om kennis op te doen of die probleem op te los nie. Lojaliteit lei daartoe dat lui studente nie veel doen nie, en sommige beledig ook die onderwyser.

Ek het hierdie kenmerk voorheen opgemerk, maar na hierdie semester het ek dit op een of ander manier meer gevoel, dit ervaar. Miskien omdat dit regtig sommige studente geleer het. Sulke ondankbaarheid spruit klaarblyklik uit die innerlike trots van sulke studente, hul komplekse en die begeerte om hulself te wys aan 'n onderwyser wat amper tot hul vlak gesink het. Benewens die bemoeiliking van die organisasie van die opvoedkundige proses, maak sulke gedrag en pronkerige ondankbaarheid studente dikwels woedend: hulle wil bitter graag vir die student op een of ander manier duidelik wys dat hy die lyn oorgesteek het. Terselfdertyd verstaan ​​jy met jou verstand dat die student dit in wese uitgepluis het, die assessering moet positief wees. Jy bevind jouself in 'n amper hopelose situasie, al wat jy kan doen is om hierdie saak met humor te bekyk en alles op die student se onnoselheid te blameer, maar dit is moeilik. Ek het swak gevaar en was beledig.

Dus kan die ondankbaarheid van studente baie dikwels die bui van die onderwyser wat hulle iets geleer het, vergiftig. Daar kan baie soortgelyke dinge wees wat die bui vergiftig. Hulle is veral siek as al wat die onderwyser gehoop het om uit die onderrig van hierdie studente te kry, plesier was. Hierdie situasie het weereens my vertroue versterk dat dit onmoontlik is om 'n hele kursus goed oor plesier alleen te lees, jy moet verwag om iets anders te kry, ten minste 'n droom.

Waarvan ek seker is, is dat die kursus baie suksesvol was in terme van die bevordering en sistematisering van my kennis. Natuurlik het ek oor die algemeen die meeste van wat ek gesê het verbeel, maar ek het baie dinge dieper gevoel. Daar was algoritmes wat ek geweet het bestaan ​​en selfs gebruik het, maar ek het nie heeltemal verstaan ​​hoe dit werk nie, nie baie alternatiewe geken nie, of net die name geken het. Toe ek die kursus voorberei het, was ek gedwing om hierna te kyk. Daar was ook 'n aantal nuwe dinge wat ek opgemerk het, duidelik beïnvloed deur studente, soos outo-enkodeerders. Ek het baie kennis ontvang, miskien nie baie gebruik nie, maar beslis nodig vir goeie oriëntering in die vakgebied. Ek dink dat die verbetering in kennis wat plaasgevind het, reeds selfs sommige van die besluite wat ek in my werk geneem het, beïnvloed het toe ek deur algoritmes dink, ek hoop vir die beter. Natuurlik het die lees van die kursus vir my ook plesier gebring, maar terselfdertyd het dit ook vir my hartseer en teleurstelling gebring.

Uitbreiding

Dit kan gebeur dat ek weer die kans sal kry om hierdie kursus byvoorbeeld volgende jaar weer te gee. Ek het nie idees vir oplossings vir alle probleme nie, maar vir sommige het ek, en ek sal probeer om dit te beskryf.

1. Ek dink ek kan die hoofprobleem oplos: die gebrek aan tydige vordering met 'n komplekse taak deur soortgelyke fragmente van ander take by seminare te bespreek en duidelike huiswerk met klein sperdatums te bespreek. Elkeen van die huiswerktake sal die voltooiing van 'n klein fragment van 'n groot laboratorium vereis, soos die opstel van 'n probleemstelling, die eerste seleksie van data, deurdink van kwaliteitkriteria,... Punte sal toegeken word vir elke fragment wat betyds voltooi is . Indien 'n student agter is, sal hy moet inhaal om dit te kan begin ontvang.
2. Ek beplan ook om die hoofgedagte van die kursus duideliker en meer dikwels in verskillende kontekste te verwoord. Alhoewel ek nie seker is dat dit sal help nie: dikwels, wanneer jy dieselfde sê, inteendeel, begin dit verwerping veroorsaak. Die hoofgedagte, indien enigiets, was dat die vaardigheid om 'n probleem op te los nie 'n verstandlose soektog na verskeie ML-modelle in verskeie konfigurasies is nie, maar die handkonstruksie van 'n individuele model vir 'n taak deur gebruik te maak van stukke bestaande modelle wat geskik is vir die taak met redelike wysigings. Om een ​​of ander rede verstaan ​​baie mense dit óf nie óf maak versigtig of hulle dit doen. Miskien kan sommige mense selfs hierdie idee slegs deur oefening, deur volwaardige keëls verwesenlik.
3. Ek beplan ook om op te hou om 1 punt te gee aan almal wat na die lesing gekom het; en stel, by verstek, aansienlik minder, byvoorbeeld 0,1. Om meer punte te kry, sal jy vir my opnames van die hoofpunte van die lesing of hul foto's op die dag van die lesing moet stuur of wys. Amper enigiets kan geskryf word, die formaat en volume interesseer my nie. Maar vir goeie notas is ek gereed om aansienlik meer as 1 punt te gee.

   Ek wil dit graag byvoeg om studente verder aan te moedig om na die lesing te luister eerder as om te slaap en om hul eie sake te doen. Baie mense onthou baie beter wat hulle neerskryf. Die intellektuele las vir die skep van sulke notas is nie baie nodig nie. Dit blyk ook dat dit nie studente sal belas wat nie te veel aantekeninge maak nie; diegene wat dit wel doen, sal dit eenvoudig kan verskaf.
   Al die studente wat ondervra is, was weliswaar kritici van hierdie idee. Hulle wys veral daarop dat dit nie so moeilik is om hierdie aantekeninge van 'n buurman aan die einde van 'n lesing te kopieer of bloot iets van die skyfies neer te skryf sonder om werklik aandag aan die lesing te gee nie. Daarbenewens kan die behoefte om te skryf 'n afleiding van begrip vir sommige wees.
   So miskien sal dit lekker wees om die vorm op een of ander manier te verander. Maar oor die algemeen hou ek van hierdie vorm van verslaggewing, dit is byvoorbeeld gebruik in die wiskunde-statistiekkursus by CSC: op die dag van die laboratorium moet jy 'n klein voltooide laboratorium stuur - en dit lyk vir my het baie studente aangemoedig om te gaan sit en dit dadelik klaar te maak. Alhoewel daar natuurlik diegene was wat gesê het dat hulle dit nie die aand kan doen nie en benadeel is. Hier, lyk dit vir my, kan 'n ander idee help: gee elke student die geleentheid om spertye met 'n paar dae per semester te verskuif.

4. Daar was 'n idee om die plat struktuur van antwoorde op vrae met 'n houtstruktuur te vervang. Sodat die antwoorde op alle vrae nie as 'n deurlopende lys verskyn nie, maar ten minste twee-vlak is: dan sal die antwoorde op een vraag naby wees, en nie gemeng met antwoorde op ander vrae nie. ’n Tweevlakstruktuur van kommentaar op plasings word byvoorbeeld deur Facebook ondersteun. Maar mense besoek dit baie minder gereeld en ek wil dit nie die belangrikste kommunikasiemiddel maak nie. Dit is vreemd om twee groepe gelyktydig te bestuur: VKontakte en Facebook. Ek sal bly wees as iemand 'n ander oplossing aanbeveel.

Daar is baie probleme wat ek nog nie weet hoe om op te los nie en ek weet nie of dit hoegenaamd moontlik is nie. Vernaamste bekommernisse:

• studente se antwoorde op my vrae is te eenvoudig
• swak evaluering van antwoorde: my assessering stem nie altyd ooreen met die werklikheid nie
• rangorde, wat skaars help: die nagaan van studenteantwoorde deur die studente self is nog baie ver weg

Oor die algemeen beskou ek beslis nie die tyd wat spandeer word om die kursus voor te berei en af ​​te lewer as vermors nie; ten minste vir my was dit baie nuttig.

Op hierdie stadium blyk alles te oorlaai geword het.

Basiese foto's geneem van:

https://too-interkonsalt-intelekt.satu.kz/p22156496-seminar-dlya-praktikuyuschih.html
http://language-school.ru/seminar-trening-tvorcheskie-metodyi-rabotyi-na-urokah-angliyskogo-yazyika-pri-obuchenii-shkolnikov-mladshego-vozrasta/
http://vashcons.ru/seminar/

Ek wil dankie sê:

• vir hersiening: my ma, Margarita Melikyan (klasmaat, nou 'n gegradueerde student aan die Moscow State University), Andrey Serebro (klasmaat, nou 'n Yandex-werknemer)
• alle studente wat hieraan deelgeneem het en die opname voltooi het / resensies geskryf het
• en almal wat my ooit iets goeds geleer het

Bron: will.com