Organizo de universitata kurso pri signaltraktado

Pedagogio interesas min de tre longa tempo kaj, dum multaj jaroj, mi, kiel studento, edukita, sed samtempe ĉikanita kaj prokrastita de la ekzistanta organizo de edukado, pensis pri kiel ĝin plibonigi. Lastatempe, mi ricevis ĉiam pli la ŝancon testi kelkajn el la ideoj praktike. Precipe ĉi-printempe mi ricevis la ŝancon instrui la kurson "Signal Processing" en la Politeknika Universitato (SPBPU). Ĝia organizado, precipe la organizado de raportado, estas la unua eksperimento, kies rezultoj ŝajnas al mi iom sukcesaj, kaj en ĉi tiu artikolo mi volas paroli pri la organizado de ĉi tiu kurso.

Mi ankoraŭ ne havas klaran komprenon pri tio, kion oni devas legi en kurso kun ĉi tiu nomo, sed ĝenerale ĉi tio estas kurso pri tio, kion kaj kiel oni povas aŭtomate fari per bildoj, sonoj, tekstoj, filmetoj kaj aliaj ekzemploj de natura kaj artefarite generitaj signaloj. Laŭ tio, kio estis legita antaŭe kaj estus plej utila, tio solvas problemojn kun semantika breĉo inter la eniga signalo kaj tio, kion oni volas kompreni el ĝi. Ĉi tiu artikolo ne temas pri la enhavo de la kurso - eĉ en la rusa estas sufiĉe multe da videoregistraĵoj de bonaj kursoj pri similaj temoj.

Sed se la enhavo estas interesa

jen, almenaŭ baldaŭ, laborligilo al la kursprezentoj, kiuj troviĝas sur mia google drive. Plejparto de kio estas tie estas prenita el la kursoj de Anton Konushin, csc kaj diversaj Interretaj artikoloj kiuj estas inter la plej gravaj. Tamen kelkloke estas aferoj, pri kiuj mi ne trovis klarajn priskribojn kaj provis elpensi miajn; kelkloke estas rusaj priskriboj de tio, kion mi povis trovi nur en la angla - tio precipe validas por grupigo, ekzemple, al la mcl-algoritmo.

La skizo de la artikolo estas proksimume jena: unue, la kursorganizo, kiun mi elektis, estas mallonge priskribita, poste estas rakonto pri la problemoj, kiujn mi opinias utilaj solvi, poste pri kiel mi provis fari tion leginte la "signalon". prilaborado” kaj kiel mi taksas la rezultojn, kiajn problemojn mi vidas, kiajn ideojn vi havas por solvi ilin? Ĉio ĉi estas nenio alia ol miaj pensoj kaj ideoj, kaj mi tre bonvenigus komentojn, obĵetojn kaj pliajn ideojn! Cetere ĉio ĉi estis skribita plejparte kun la espero ricevi viajn ideojn kaj komentojn. Ankaŭ, eble, ĉi tiu teksto helpos iun trovi intereson pri kvalita instruado, malgraŭ ĉio, kio okazas ĉirkaŭ ili.

Ĝenerala skemo de kurso organizo

La kurso havas du komponentojn: teorian kaj praktikan. Ambaŭ partoj estas tre gravaj: la teoria donas grandan superrigardon de ekzistantaj algoritmoj kaj ideoj por ilia dezajno por solvi problemojn kun semantika breĉo; La praktika devus doni almenaŭ iom da superrigardo de ekzistantaj bibliotekoj, kaj ankaŭ trejni la kapablojn konstrui viajn proprajn algoritmojn. Sekve, ambaŭ partoj postulis raportadon kiu stimulis ilian studadon, fiksante la ĉefan linion de laboro de studentoj.

Kiel kutime, la teoria parto konsistis el prelegoj. Post ĉiu prelego, studentoj ricevis larĝan liston de demandoj por preni hejmen pri la prelego, konsistante el kaj rutinaj demandoj pri la detaloj de kio estis rakontita, kaj kreivaj demandoj pri kiel kaj en kiuj kazoj certaj ideoj rakontitaj povus esti plibonigitaj kaj kie ili povus esti uzata antaŭ ol peti studentojn elpensi siajn proprajn demandojn.laŭ la prelego (kaj vi ankaŭ povas respondi ilin). Ĉiuj demandoj estis afiŝitaj en afiŝo en la grupo VKontakte, respondoj devis esti skribitaj en la komentoj: vi povis aŭ respondi demandon, kiu ankoraŭ ne estis starigita de iu ajn, aŭ komenti / aldoni al jam ekzistanta respondo, inkluzive de unu farita. de alia studento. La amplekso de kreemo proksime rilata al la temo, laŭ mi, estis grandega!

Aldono al la respondoj al demandoj devus esti rangado: post la limdato, studentoj devis retpoŝtigi al mi la nomojn de tiuj, kiuj respondis, vicigitaj laŭ la notoj, kiujn ili meritis. Komentoj pri la rangotabeloj ankaŭ estis bonvenigitaj. Post ĉio ĉi, mi finfine atribuis notojn por la prelego. Surbaze de la rezultoj de ĉi tiuj punktoj kaj kelkaj pliaj avantaĝoj, inkluzive de tiuj kreskantaj de la praktika parto de la kurso, notoj por la semestro estis asignitaj. Malkonsentuloj kaj maldiligentuloj povus provi plibonigi sian noton en severa ekzameno (absolute io ajn povas esti uzata, sed mi strikte petas komprenon).

La ĝenerala mesaĝo de la teoria parto estis io tia: Mi provas doni frenezan kvanton da materialo, esperante, ke ĉiuj studentoj trovos en ĝi multajn novajn kaj utilajn aferojn. Samtempe, mi ne postulas, ke ili enprofundu ĉion; ili povas aŭ elekti interesajn/utilajn momentojn por si kaj profundiĝi en ili, aŭ fari iom de ĉio. Mi perceptas la ekzamenon pli kiel punon por tiuj, kiuj faris malbone dum la semestro ol kiel normo.

La praktika parto konsistis el

• tri mini-laboratorioj, en kiuj studentoj devis ruli pretan kodon kiu aktive uzis malsamajn bibliotekojn kaj elekti datumojn sur kiuj ĝi funkciis bone aŭ malbone,
• kurslaboro en kiu studentoj estis postulataj sendepende solvi problemon kun semantika breĉo. Ili povus preni la komencan taskon aŭ el tiuj proponitaj, aŭ elekti ĝin mem kaj konsenti kun mi. Tiam ili devis elpensi solvon, kodi ĝin, vidi ke ĝi funkciis la unuan fojon, ĝi funkciis malbone, kaj poste provi plibonigi ĝin, gvidite de ilia kaj mia konsilo. La idealo estus atingi vere bonan kvaliton, konvinkante studentojn, ke ankaŭ en ĉi tiu areo, pacienco kaj laboro en la ĝusta direkto muelos ĉion, sed, kompreneble, tio ne ĉiam estas esperinda.

Ĉio ĉi devis esti farita por kredito. La kvalito de laboro kaj la kvanto de fortostreĉo elspezita povus varii signife. Kun pli granda peno, eblis akiri pliajn kromajn kreditojn krom prelegoj.

Tio okazis en la printempa semestro de la 4-a jaro, kiam la semestro finiĝas iom pli ol unu monaton frue pro bakalaŭraj studoj. Tio estas, mi havis ĉirkaŭ 10-11 semajnojn.

Mi ankaŭ havis internulon en formo de fratino, kiu studis en unu el la du grupoj de kiuj mi prelegis. Mia fratino foje povis ĉesigi miajn frenezajn ideojn per rakontoj pri ŝia vizio de la reala situacio en la grupo kaj ŝia laborŝarĝo en aliaj temoj. Kombinite kun sukcesa kurstemo, la sorto vere favoris eksperimentadon pli ol iam!

Interkonsiliĝoj pri problemoj, kiujn vi volas solvi

En ĉi tiu sekcio, mi provas paroli pri la problemoj, pripensoj pri kiuj kondukis min al la priskribita kursstrukturo. Ĉi tiuj problemoj estas ĉefe rilataj al du faktoj:

• Estas kreivaj kaj aktivaj studentoj, kiuj kapablas sendepende organizi siajn studojn en la direkto, kiun ili vere bezonas. Puŝante ĉiujn al la meza nivelo, la ekzistanta eduka sistemo en universitatoj ofte kreas malfacilajn, nervozajn kaj sensignifajn kondiĉojn por tiaj studentoj.
• Multaj instruistoj, bedaŭrinde, ne interesiĝas pri la kvalito de sia laboro. Ofte ĉi tiu malintereso estas sekvo de seniluziiĝo ĉe studentoj. Sed la malbona laboro de lernantoj ne povas ne esti sekvo de la malbona laboro de instruistoj. La situacio povas pliboniĝi se bonkvalita laboro profitas al instruistoj mem, ne nur al studentoj.

Kompreneble, estas multe pli da problemoj, kiuj ne tre rilatas nek al la unua nek al la dua. Ekzemple, kion fari kun tiuj studentoj, kiuj ne kapablas organizi sin memstare? Aŭ tiuj, kiuj ŝajnas provi, sed ankoraŭ nenion povas fari?

La problemoj asociitaj kun la du priskribitaj faktoj estas tiuj, kiujn mi plej suferis, kaj mi multe pensis pri ilia solvo. Ŝajnas al mi, ke ekzistas samtempe "arĝenta kuglo", kiu solvas ilin: se inteligentaj studentoj estas en komfortaj kondiĉoj, tiam ili povas alporti grandajn profitojn al instruistoj.

Instruista instigo

Ni komencu per la instigo de la instruisto. Nature, ĝi estas necesa por bona kurso. Do, de instruado de kurso, instruisto povas ricevi:

• Plezuro.
• Mono. En nia kazo, ili ofte estas simbolaj. Cetere, por tiuj, kiuj bone instruas en IT, ĉi tiu mono estas tute ridinda. Kiel regulo, ĉi tiuj homoj havas aŭ povas gajni multfoje pli en alia laboro. Kaj ili certe ne povas bone instrui nur pro salajro.
• La instigo estas signife pli bona mergi vin en la materialon. Mi tre zorgis pri la populareco de miaj prelegoj. Kaj mi, almenaŭ nuntempe, tre timis la juĝajn rigardojn de la lernantoj kaj ilian negativan opinion: “jen alia, kun nenio farenda krom devigi nin perdi tempon per ia sensencaĵo, kiun li mem ne povis aŭ faris. ne konsideras necesa trakti.” .
• Rezultoj de studenta mergo en la materialon. Oni povas krei atmosferon, kiu instigas studentojn demandi inteligentajn demandojn dum prelegoj. Tiaj demandoj povas multe helpi la instruiston: atentigi kelkajn erarojn kaj mankojn, kuraĝigi vin rigardi aferojn el alia perspektivo, kaj eble eĉ devigi vin kompreni ion novan.
• Eblas stimuli studentajn agadojn, kiuj iras preter la materialo legita en prelegoj. Tiam ili povas kolekti multajn novajn informojn kaj produkti rezultojn en almenaŭ iu prilaborita formo. Jes, estas ankoraŭ malfacile kompreni kaj kontroli poste. Sed estas dum tiaj kontroloj, ke onies horizontoj plilarĝiĝas. Kaj estas alia kromaĵo: se io ne estas klara, foje vi povas demandi la studenton anstataŭ mem eltrovi ĝin. Ĉi tiu demando ankaŭ provos kiom bone la studento komprenis.
• Trejnado por komuniki kun homoj. Trejnado pri taksado de homoj, komprenante tion, kion oni povas atendi de ili, inkluzive de depende de la propraj agoj. Vi povas provi anticipe taksi, kiu studento bone kaj ĝustatempe traktos la taskon, kiu malbone faros, kiu faros tion, kion oni bezonas, sed tre longe. Trejnu malsamajn administrajn alirojn (rememorigiloj, ktp.). Komprenu kiom facila ĝi estas kaj kiel ĝuste studentoj (kaj verŝajne ne nur ili) povas manipuli vin. La spaco por eksperimentado estas grandega. Eksperimentaj rezultoj povas esti viditaj relative rapide.
• Praktiku kompetentan prezenton de pensoj, prelegprezentojn kaj aliajn oratorajn kapablojn. Trejnado por kompreni malbone formulitajn respondojn kaj demandojn de studentoj (kelkfoje ĉio ĉi devas esti farita sur la flugo - vi povas trejni vian propran reagon).
• La rezultoj de testado de simplaj ideoj en praktiko kun la manoj de studentoj. Kaj la rezultoj de testado de via propra ideo kaj la ideo, kiu venis en la menson de la studento, povas esti utilaj. Se vi trovas problemon, kiu estas vere interesa por studento, estas alta probablo ke la studento generos bonajn ideojn kaj testos ilin bone.
• "Senpaga" uzo por studentoj por solvi siajn praktikajn problemojn.

  Estas vaste kredite, ke ĉi tie plej profitas instruistoj. Mi kredis al tio dum sufiĉe longa tempo, sed kun ĉiu posta eksperimento mia fido al ĝi malpliiĝas. Ĝis nun mi havis nur unu studenton, de kunlaborado kun kiu mi finfine akiris ĝuste tion, kion mi volis, ĝustatempe, kaj vere ŝparis mian tempon. Mi verŝajne sukcesis instrui ĉi tiun studenton pli bone ol aliaj. Vere, ankaŭ ĉi tie, poste, dum la projekto, montriĝis, ke mi bezonas solvon de ĉi tiu problemo en iomete malsama formo, sed ĉi tio certe estas mia kulpo.
  Ĉiuj aliaj studentoj, kiujn mi renkontis, devis esti konstante ĉasitaj ĉirkaŭe, rememorigi sian sciencan laboron kaj klarigi al ili la samon plurfoje. Fine mi ricevis de ili ion tre strangan, kaj ofte en la momento, kiam mi jam solvis tiun ĉi problemon memstare. Mi ne komprenas kiom utilas ĉi tiu formato por ili (ŝajnas, ke ili trejnas por fari ion, sed iel ĝi estas tre malbona kvalito). Por mi, ĉi tiu procezo manĝas multajn nervojn kaj tempon. La sola pluso: foje, dum diskutoj, mia atento estas atentata pri iuj detaloj de la problemo, kiujn mi antaŭe ne rimarkis.

• Famo, prestiĝo - kun kvalita instruado
• Videbleco de la rezultoj de viaj agadoj kaj dankemaj studentoj. Vere, estas ofte malfacile kompreni la veron ĉi tie; studentoj ofte estas dankemaj pro la malĝustaj aferoj.
• Renkonti estontajn specialistojn en via fako. Pli bone estas kompreni ilin, kompreni kiel vivas la nova generacio. Vi povas reliefigi tiujn, kiujn vi ŝatas kaj poste inviti vin labori.

Tion mi sukcesis kolekti. Mi mem provas kompreni kiel eble plej klare tion, kion precize, krom plezuro kaj prestiĝo, mi esperas ricevi el la instruado de la kurso. Kiel devas esti por mi esti preta pagi por ĝi kun mia tempo dum la tuta semestro? Sen ĉi tiu kompreno, estas malfacile kredi je la kapablo fari kurson bone. Oni devas konsideri vian propran motivadon kiam oni pripensas la strukturon de la kurso.

Komfortaj kondiĉoj por progresintaj studentoj

La dua parto de la kursstrukturaj postuloj celas kreivajn kaj aktivajn studentojn, kiuj havas bonan ideon pri tio, kion ili bezonas. Malgraŭ tio, ke multaj instruistoj memfide neas eĉ la eblecon de ekzisto de tiaj studentoj, ili certe ekzistas en altnivelaj universitatoj. De progresintjaroj, ilia nombro pliiĝas signife, precipe kun altkvalita trejnado. Kaj estas inteligentaj studentoj kiuj estas la espero de nia patrujo kaj scienco.

En preskaŭ ĉiuj universitatoj, trejnado ne estas preskaŭ tiel efika kiel ĝi povus esti. Ĉe prelegoj oni ofte diras al lernantoj ion, kio povas esti interesa, sed stranga: se necese, estas en iu mondo, ke la lernantoj ankoraŭ ne kreskis por kompreni. Ofte okazas, ke progresantoj jam aŭdis aŭ legis pri tiuj aferoj, komprenis ilin, kaj poste forgesis - nun ili estas devigitaj denove aŭskulti. Ofte studentoj devas fari strangajn praktikajn taskojn, kiujn la instruisto elpensis nur ĉar li opiniis, ke la studentoj bezonas esti ŝarĝitaj per io. Skribu kaj korektu raportojn, kiujn instruistoj ofte ne akceptas la unuan fojon simple ĉar ĝi ŝajnas al ili maldigna, kaj vi devas instrui almenaŭ ion.

Se ĉio ĉi falas sur homojn, kiuj alie farus nenion, tio verŝajne ne estas malbona afero. Kiel praktiko montras, antaŭ la fino de sia trejnado ĉi tiuj homoj komprenas ion, la plej multaj el ili estas sufiĉe taŭgaj por laboro en sia fako.

Sed okazas, ke tia sistemo estas aplikata al progresintaj studentoj, kiuj jam havas sian propran agadplanon, sian propran laboron, sian propran komprenon pri kien iri. Krome, ĉi tiu kompreno estas ĝenerale ĝusta, kaj la verko povas fariĝi tre populara se ĝi estas iomete korektita. Kaj tiel ĉi tiuj studentoj estas bombaditaj per prelegoj kun abstrakta teoria materialo, malbone elpensitaj praktikaj taskoj kaj raportoj, kiuj devas esti senfine skribitaj kaj korektitaj. Eĉ se ĉi tio estas ĉio necesa, estas multe pli efika ligi ĝin kun la sciencaj interesoj de la studento. Por ke li komprenu kiel ĉi tiu informo helpos lin en la praktiko.

Alie, se la lernanto ne komprenas, nur malgranda parto estos lernita. Kaj ĝi baldaŭ estos forgesita, se ĝi ne estas proksime uzata en aliaj kursoj. Restos nur ĝenerala ideo. Same kiel de nekernaj, neinteresaj lernejaj fakoj aŭ de studentoj, kiuj ne interesiĝas pri io ajn. Eble ankoraŭ ekzistas kompreno de kie iri por eltrovi ĝin.

Sed studentoj bezonas sufiĉe da persona tempo por akiri ĉi tiun informon. Multaj progresintaj studentoj povus bone uzi ĝin. Tiaj homoj pretas sorbi la scion, kiujn ili bezonas preskaŭ sur la flugo kaj kun mirinda efikeco, precipe en progresintjaroj.

Jes, eble via kurso estas ĝuste tio, kion mankas al progresinta studento. Kaj li, kompatindulo, ne komprenas. Sed abstraktaj teoriaj prelegoj verŝajne ne helpos lin. Se vi komprenas la esencon de iu laboro, kiu interesas lin kaj konsilas al li apliki almenaŭ malgrandan fragmenton de la scio, kiun vi donas en la ĝusta loko, la studento certe komprenos kaj aprezos ĝin. Precipe se via propono por plibonigo helpos atingi kvalite pli bonan rezulton.

En realeco, kompreneble, ĉio estas iom pli komplika. Ne ĉiuj utilaj scioj povas esti aplikataj en la areo, kiu interesas la studenton. Tiam, precipe se tio okazas en la altranguloj, estus bone klopodi kompreni, kio estas pli utila por la lernanto: fari tion, kion vi opinias necesa, aŭ tion, kion li mem opinias necesa por si. Kaj agu laŭ ĝi.

En ĉi tiu kurso mi preskaŭ ne havis tian problemon: la kurso pri solvado de problemoj kun semantika breĉo ŝajnas al mi ĉie aplikebla kaj utila por ĉiuj. Esence, ĉi tio estas kurso pri desegnado de algoritmoj kaj modeloj en kompleksaj situacioj. Mi pensas, ke estas utile por ĉiuj kompreni, ke ĉi tio ekzistas, kaj kiel ĝi funkcias, almenaŭ ĉe la plej alta nivelo. La kurso ankaŭ trejnas modelajn kapablojn bone kaj akcepteblan aliron por solvi multajn problemojn.

Mi multe pli timis rakonti nur tion, kion multaj studentoj jam scias. Mi ne volis devigi ilin solvi taskojn, kiuj nenion instruus al ili. Mi volis, ke progresantoj ne estu devigitaj fari taskojn por spektaklo nur por ricevi enirpermesilon.

Por fari tion, vi devas kompreni bonajn studentojn, kompreni kion ili scias kaj kion ili strebas. Intervjuu ilin, eksciu iliajn opiniojn, rigardu la rezultojn de ilia laboro kaj komprenu ion de ili. Certiĝu, ke studentoj ne timu min. Ni ne timis malĝuste respondi la demandon. Ili ne timis kritiki mian linion.

Sed vi devas esti ne nur ne timiga, sed ankaŭ postulema. Eĉ por progresintaj studentoj, raciaj postuloj helpas kaj konstrui ilin. La tempo asignita por plenumi taskon helpas vin kompreni kiun vojon elekti, kiom profunde enfosi, kaj kiam peti helpon. Rezultaj postuloj helpas vin kompreni, pri kio koncentriĝi. Kaj ĝi organizas ĉion, helpas agordi prioritatojn inter multaj aferoj, kiuj amasiĝis.

Esti netimiga kaj postulema estas tute ne facila por instruisto. Precipe se estas multaj studentoj. Por maldiligentaj homoj pli gravas esti postulema. Kun ili vi estos torturita por esti justa en ĉiu specifa kazo. Por progresintaj studentoj la malo estas vera. Ili signife pli timas la tiranecon de instruistoj ol aliaj. Ĉar ili havas pli en ludo, pli dependas de la klasifiko kaj malavanco. La unua neracia postulo dubas: „Ĉu la instruisto estas racia? Ĉu li respondas adekvate al mia kritiko?" Ĉiu posta dubo plifortiĝas, la instruisto en la okuloj de la studento iĝas frenezulo, kiu bezonas plaĉi, pasigante kiel eble plej malmulte da tempo.

Ŝajnas, ke nur racia, strikta raportsistemo povas solvi la problemon. Antaŭpensita, kiu ne ŝanĝiĝos dum la semestro. Konformo al ĉi tiu sistemo devus fariĝi pli grava ol la opinio de la instruisto, kiom ajn strange ĝi sonus. Ĉi tio diktas altnivelan de postuloj por la racieco de la origina sistemo. Estas klare, ke estas neeble antaŭvidi ĉion, kaj vi ne volas perdi tempon. Tial, eblas eksplicite indiki la limojn, trans kiuj la instruisto agas laŭ sia propra bontrovo. Ekzemple, laboratorio sendita post la limdato estos kontrolita nekonata kiam, kaj post du laboratorioj ne senditaj ĝustatempe, la sekvoj povas esti neantaŭvideblaj. Tiam, depende de la kialoj kiuj kondukis al tio, vi povas aŭ pardoni aŭ puni. Sed, se tio, kio estas farita, kontentigas la postulojn, la instruisto devas fari tion, kion li promesis.

Do, necesis elpensi rigidan, akcepteblan raportsistemon. Ŝi devas esti pli lojala al raciaj studentoj. Ŝi pozitive enkalkulis ĉion utilan, kio povus veni al la menso kaj kiu estus rilata al la kurso. Sed ŝi ne donis bonajn notojn por io ajn, sed instigis min fari bonkvalitan laboron.

Ankaŭ gravas, ke homoj fidu la raportsistemon kaj sentas sin komfortaj kun ĝi. Por ke la studento povu starigi al si la taskon fari ĉion komence de la semestro, akiri noton kaj senti sin trankvila. Ne timu, ke la instruisto pensos meze de la semestro: “Li fartas tro bone. Verŝajne, vi povas doni pli kompleksajn taskojn kaj fari la taksadon dependa de ili."

Ankaŭ, kiel sekvas el la lasta sekcio, la raportsistemo devus konsideri la dezirojn de la instruisto. Kaj montriĝis, ke multaj el la postuloj jam estis enkalkulitaj: ili koincidis kun la postuloj de lojaleco al raciaj studentoj kaj al kvalita laboro. Se progresantoj povas libere demandi, ili ankaŭ demandos tion, kion la instruisto ne scias. Se vi povas iri preter la kurso, ili eliros kaj trovos novajn informojn. Se ili komprenas kion ili faras kaj kial, ili faros ĝin efike. Kaj informoj pri la rezultoj de tiaj eksperimentoj nature plilarĝigas la horizontojn de la instruisto. Eble ne tuj, sed pli aŭ malpli frue estos io nova kaj utila por li.

Kontenta saĝa studento signifas kontentan instruiston!

Problemoj pri taksado

Respondigsistemo ne povas instigi studentojn sen akceptebla takso de ilia efikeco. Kiel taksi surbaze de la rezultoj de la semestro, kiu studento meritas pli altan gradon kaj kiu meritas pli malaltan?

Nia plej ofte uzata kriterio estas la ekzamena grado. La instruisto provas, per iu komunikado aŭ el kio estas skribita, kompreni kiom bone la lernanto komprenas la temon en la momento de trapaso de la ekzameno. Ĉi tio en si mem estas malfacila. Ofte, studentoj, kiuj komprenas preskaŭ ĉion, sed estas timemaj kaj nekapablaj paroli, ricevas pli malaltajn notojn ol studentoj, kiuj ne konas la temon, sed estas eltrovemaj kaj arogantaj. La skriba ekzameno reduktas la kvanton de malmodesteco kiun studento povas uzi. Sed interaktiveco perdiĝas: ne eblas kompreni, ĉu la lernanto komprenas tion, kion li ne finis (kaj eĉ tion, kion li skribis). Alia problemo estas trompado. Mi konas kelkajn majstrojn de pedagogio, kies notoj inverse korelaciis kun la sciado de la lernantoj: la taskoj kovris frenezan kvanton da materialo, kaj eĉ tiuj, kiuj bone prepariĝis, ne povis trapasi ĝin kun normala noto. Sed tiuj, kiuj trompis, ricevis 5 kaj la instruisto memfide konkludis sur sia bazo, ke eblas elteni - se vi estus preta.

Ideoj por solvi ĉi tiujn problemojn ekzistas. Sed eĉ se ĉi tiuj problemoj povas esti solvitaj, ankoraŭ ne estos maniero taksi la restan scion de la studento.

La probableco pliigi la kvanton de resta scio pliiĝas se la scio estas en la kapo de la studento ne nur dum la ekzameno, sed ankaŭ dum la plej granda parto de la kurso. Kaj se sciado ankaŭ estas subtenata de praktika agado, ĝi certe restos. Montriĝas, ke estus bone taksi la sciojn de studento plurfoje dum semestro. Kaj fine, donu aŭtomatan noton, se la studento faris bonan laboron dum la semestro. Sed ĉi tio perdas la ĝeneralan superrigardon de la kurso, kiun la studento devus ricevi en preparo por la ekzameno.

La problemoj ne finiĝas tie: ĉiuj studentoj estas malsamaj, kaj okazas, ke io estas evidenta al unu, dum alia bezonas longe pensi pri tio. Eble estas juste taksi ne nur ilian finan scion, sed ankaŭ la kvanton de fortostreĉo elspezita? Kiel taksi ilin? Kio estas pli bona: supertaksi studenton aŭ subtaksi? Kiam oni taksas studentojn, ĉu estas konsilinde kompari ilian nivelon kun la nivelo de la grupo/rivereto? Unuflanke ŝajnas jes: se estas problemo pri la tuta fluo, tio signifas, ke la instruisto faris malbonan laboron. Aliflanke, malaltigi la stangon kontribuos al malaltiĝo de la nivelo de studentoj.

Estas sistemoj, en kiuj studentoj estas komence lokitaj en kondiĉoj de dependeco de aliaj studentoj: ekzemple, kiel mi komprenas ĝin, en CSC-kurso pri simila temo, la poentoj de ĉiuj studentoj estas grupigitaj kaj la studento ricevas noton konforme al kiu areto estas lia poentaro. Tiaj aliroj pliigas konkurencivon, sed kreas necertecon, kiu povas plu streĉi studentojn kaj ankaŭ malhelpi teamlaboron.

Ĉio ĉi estis tiel normala kaj mi ne povis pripensi ĝin. Kiel homo, kiu ĵus estis studento mem, ŝajnas al mi, ke la ĉefa afero estas certigi, ke homo povas, per malfacila laboro en la semestro, certigi pli bonan noton - tiun, kiun li volas. Devus ekzisti multaj manieroj akiri ĉi tiun takson: por praktiko kaj por teorio en diversaj formatoj. Sed, se la kurso gravas, necesas, ke la lernanto povas ricevi bonan noton nur se li aŭ vere faris bonan laboron kaj multe progresis, aŭ komence konas la kurson je la nivelo de la instruisto. Ĉi tio estas proksimume la speco de sistemo, kiun mi provis elpensi.

Entute mi provis fari la kurson kiel eble plej komforta kaj utila, ĉefe por diligentaj lernantoj. De ili mi atendis demandojn kaj mesaĝojn, kiuj antaŭenpuŝus mian scion. Sed la problemo kiel ne forgesi pri la aliaj estis, kompreneble, ankaŭ grava. La situacio ĉi tie estas tre malfavora: mi sciis, ke, pro kelkaj kialoj, ĝis la 4-a jaro multaj grupoj alvenas en tre malorganizita stato: la plej multaj el la studentoj ankoraŭ kompletigas la antaŭan semestron; Estas tiuj, kiuj ne plu kapablas sin akurate fari preskaŭ ion ajn en siaj studoj kaj kiuj elturniĝis dum jaroj. Ĝustatempa retrosciigo estas nekredeble grava por instruisto: vi povas ŝanĝi vian opinion ĝustatempe.

Detala kursorganiza diagramo

Mi komencis aktive pensi pri eblaj ŝablonoj de raportado kaj konduto de instruisto, kiuj solvas la supre listigitajn problemojn, kiam mi estis en mia 5-a jaro. Mi jam provis testi kelkajn el ili, sed estis multaj kialoj, kial mi ne povis ricevi koncernajn taksojn. Konsiderante ĉion ĉi, mi kunmetis kurson kaj rakontas al vi precize kio okazis.

Unua demando: kion mi volas de ĉi tiu kurso? Antaŭ ĉio, mi interesiĝis pri provi miajn ideojn praktike kaj vere volis ke io bona eliru el ili. La dua plej grava argumento estis plibonigi la propran scion, sed ĝenerale, iagrade, ĉiuj celoj de la instruisto listigitaj supre, de plezuro ĝis prestiĝo, okazis.

Ankaŭ lige kun la celo plibonigi konojn, mi ŝatus, ke studentoj ne timu min, povi libere demandi kaj malkaŝe esprimi malkontenton pri tio, kio okazas - ĉio ĉi estus bonaj instigoj por mi. Mi ankaŭ volis ricevi scion de ili - mi volis stimuli ilin kolektive vastigi la informojn, kiujn ili ricevis kaj ne limigi la amplekson de siaj agadoj. Provu eviti senpripensajn ripetojn en siaj agadoj.

Tiel, ekestis la ideo, ke studentoj respondu diversajn demandojn pri la kurso (inkluzive de kreaj kaj tiuj, pri kiuj mi ne konas la respondojn), vidu reciproke respondojn kaj kompletigi ilin. Sed ne duobligu - tiamaniere, mi ne devas eltrovi kiu kopiis kaj kiu ne faris, kaj por studentoj estas kroma kialo por plivastigi sian scion, por iri preter tio, kio estis jam dirita ĉe la prelego kaj skribita. de samklasanoj. Ankaŭ necesas kompreni, kion skribis tiuj, kiuj antaŭis ilin. Tio ankaŭ povas helpi stimuli fruajn respondojn: komence, la elekto de eblaj demandoj estas iomete pli granda.

VKontakte-grupo estis kreita, kaj post ĉiu prelego, numeritaj demandoj estis afiŝitaj al ĝi (ĉirkaŭ 15 el ili, sufiĉe longaj). al kiu studentoj respondis en la komentoj, kompletigante reciproke la respondojn.

La demandoj estis ĉefe:

• Ripeti tion, kio estis dirita ĉe la prelego. Iafoje la respondo al tia demando troviĝis rekte en la prezento de la prelego, donita al studentoj post la legado de ĝi.
• Elpensi praktikajn ekzemplojn de uzado de kio estis rakontita.
• Identigi la problemojn levitajn en la prelego en la priskribitaj algoritmoj. Kaj ankaŭ pensi per algoritmoj, kiuj solvas la problemojn identigitajn en la prelego. Estis komprenite ke studentoj povis aŭ tiri algoritmojn de aliaj fontoj aŭ inventi siajn proprajn.
• Taksi la efikecon de la priskribitaj algoritmoj - inkluzive por pli bona kompreno de la algoritmoj mem.
• Kompari algoritmojn, kiuj solvas similajn problemojn.
• Pri matematikaj pruvoj de kelkaj uzitaj aŭ rilataj faktoj (ekzemple, la konvolucia teoremo, la teoremo de Kotelnikov).
  Oni devas diri, ke dum la prelegoj mi preskaŭ ne parolis pri formalaj pruvoj; mi uzis pli da "praj" pruvoj kun multaj proksimumoj kaj simpligoj. Unue, ĉar mi mem ne vere uzas formalajn pruvojn en la praktika vivo kaj, sekve, mi ilin ne tre bone komprenas; due, mi kredas, ke en la 4-a jaro la ĉefa emfazo estu sur praktika kompreno, kaj ne sur teorio, sen kiu oni povas ĝenerale vivi.
• Alia kialo: la prelegkursoj, kiujn mi spektis pri tiu ĉi temo, abunde provizitaj per teoriaj kaj matematikaj difinoj kaj pruvoj, ŝajnis al mi aŭ tre malfacile ĉion kompreni samtempe, aŭ kovris tro malmulte da informoj - mergi min nun en ili ŝajnas enfosi min. io, kio apenaŭ ekzistos, estos uzata.
• Personaj impresoj pri la kurso kaj ideoj por plibonigi ĝin – post la lasta prelego.

Eblis ankaŭ inteligente resumi la studentajn respondojn kaj miajn komentojn en ununuran legeblan dokumenton—ĉi tio ankaŭ estis notita. Kaj la dokumento mem estus poste utila kaj al studentoj kaj al mi.

La ĉefa demando, kiu konfuzis min, estis: bone, ĉiuj tre ŝatos ĝin kaj ili vere komencos skribi multe kaj bone skribi. Sed tiam iu devas kontroli ĉion ĉi - ĉu mi havas sufiĉe da tempo por tio? Krom doni ĉi tiujn prelegojn, mi havis ĉefan laboron, diplomiĝan lernejon + sciencan laboron, kiun mi tamen preskaŭ forlasis ĉi-semestron. Ŝajnis, ke ĉi tiu problemo povus esti solvita per skemo, kiu permesus al almenaŭ parto de la testado transdoni de la instruisto al la studentoj. Krom faciligi la laboron de la instruisto, ĝi estas ankaŭ nekontesteble utila por lernantoj: per trovado de eraroj kaj vidado de alia persono, ofte venas signife pli bona kompreno. Kelkaj studentoj aldone interesiĝas pri tiaj agadoj de "ala instruado".

En la nuna kazo, mi decidis por studentoj vicigantaj la rezultojn:

ekzistas hipotezo, ke estas pli facile por studentoj kompari du verkojn ol doni specifajn notojn.

(de interreta eduka esploro, ekz. Waters, A. E., Tinapple, D., kaj Baraniuk, R. G.: "BayesRank: Bayesian Approach to Ranked Peer Grading," 2015)

Ranking povus multe helpi min. Sekve, post la limdato por respondoj, studentoj devis sendi al mi rangigitajn listojn de siaj kolegoj, kaj komentoj pri ĉi tiuj listoj estis bonvenaj. Principe mi ne insistis pri rango, sed nur rekomendis ĝin; kiu ajn deziris ion povis sendi ĝin. Ĉe la fino de la kurso, montriĝis, ke post plena rangotabelo, la plej ofta formo de respondo estis la supra k, kiu skribis la plej utilajn respondojn.

Semantika organizo de la kurso

La sekva grava parto estis la semantika enhavo de la kurso. La plano por la teoria parto de la kurso estis jena:

1. Prelego nulo - enkonduko, pri kio temas la kurso, kian emfazon mi faros + raportado (ĝiaj reguloj estas gigantaj kaj mi pasigis preskaŭ duonon de la prelego parolante pri ili)
2. 1-3 prelego pri kiel oni ĝenerale solvis problemojn pri bildtraktado antaŭ la apero de maŝina lernado. Ĉirkaŭvojoj por serĉado de intensecaj diferencoj kaj glatigado, sagaca, morfologia bildprilaborado, spektado de bildoj en malsamaj spacoj (Fourier-transformo/ondetoj), ransac, Hough/Rodin-transformoj, detektiloj de unuopaj punktoj, blobs, priskribiloj, konstruado de rekonalgoritmo.
3. 2-3 prelegoj (tiom kiom necesas) pri la ideoj de maŝinlernado, bazaj principoj, kiel ĝi helpas solvi la problemojn de inventitaj algoritmoj. Aŭtomata nombrado de parametraj valoroj, kondiĉoj, iliaj sekvencoj, kion oni povas fari kun la datumoj kaj kion oni devas timi, kiujn modelojn estas pli bone preni kiel bazon, dimensiecredukton, retojn proksimigantajn datumojn, clustering. Mi planis rakonti la unuan parton de tio sufiĉe rapide (ĝi troviĝas ankaŭ en aliaj kursoj), pri amasigado pli detale (kial estas danĝere uzi ilin, kiun algoritmon elekti kaj pri kio vi ne forgesu).
4. Prelegoj kie ekzemploj de realaj problemoj estas diskutataj (minimume, vizaĝrekono kaj pritraktado de videofluo, kaj depende de kiom da tempo disponeblas, eble studentoj havos ideojn aŭ deziron rakonti ion propran). Oni supozis duonseminarian formaton, en kiu ni unue provas prezenti problemon, poste alportas studentajn ideojn al tiuj, kiuj solvas ĝin, poste transiras al la metodoj efektive uzataj kaj ankoraŭ ne divenitaj de ili. Ekzemple, en la tasko identigi vizaĝon de bildo, la ideoj de PCA kaj LDA (Fisher-metriko) estas uzataj, kio estas malfacile elpensi, almenaŭ en prelego.

La praktika parto devus ilustri kelkajn aspektojn de la teoria parto, prezenti studentojn al bibliotekoj kaj devigi ilin solvi kompleksan problemon memstare. Sekve, estis tri mini-laboratorioj, en kiuj vi devis preni aron da pretaj skriptoj kaj ruli ilin, atingante diversajn celojn survoje:

1. instalu python, pycharm kaj diversajn bibliotekojn. La skriptoj por ruli estas la plej simplaj: ŝarĝo de bildoj, iom da simpla filtrado laŭ koloroj kaj piksela loko.
2. aro da manuskriptoj ilustris parton de kio estis rakontita en prelegoj 1-3; studentoj devis elekti bildojn en kiuj la manuskriptoj funkcius bone aŭ malbone, kaj klarigi kial. Vere, mi ne havis sufiĉe da skriptoj por ĉi tiu laboratorio kaj ili montriĝis sufiĉe malabundaj.
3. por maŝinlernado: mi devis elekti unu el du bibliotekoj: catboost aŭ tensorflow kaj vidi kion ili donas pri simplaj taskoj (taskoj kaj datumaroj estis prenitaj el specimenaj bibliotekoj preskaŭ sen ŝanĝoj, mi ankaŭ ne havis sufiĉe da tempo). Komence mi volis doni ambaŭ bibliotekojn kune, sed poste ŝajnis, ke eble bezonos tro da tempo.
   Mi provis elekti ĉiujn tri laboratoriojn por ke ili estu faritaj en 3 horoj - en unu vespero. La rezultoj de la laboratorio estis aŭ elektitaj aroj de bildoj kaj la rezultoj de laboro pri ili, aŭ la valoroj de la parametroj de bibliotekaj funkcioj en la skripto. Ĉiuj laboratorioj estis postulataj, sed ĉi tio povus esti farita aŭ efike aŭ nebone; por altkvalita kompletigo kaj specialaj taskoj por la laboratorioj, vi povus ricevi pliajn poentojn kiuj pliigis vian noton por la semestro.

Studentoj povus mem elekti malfacilan taskon: ekzemple, preni ion rilatan al sia bakalaŭro aŭ laboro, aŭ el tiuj proponitaj. Gravis, ke ĉi tiu tasko estu semantika gap tasko. Gravis, ke solvi la problemon ne postulis grandajn kvantojn da programado. Malfacilo ne estis tre grava – mi kredis, ke ankaŭ malbona rezulto estos la rezulto. Estis 5 etapoj de laboro pri la tasko, la rezultoj de ĉiu etapo devis esti interkonsentitaj kun mi.

1. Elekto de taskoj
2. Elekto de datumoj: grava etapo, dum kiu, kiel regulo, formiĝas multe pli realisma ideo pri la problemo, kaj naskiĝas hipotezoj por la algoritmoj, kiuj solvas ĝin.
3. Ellabori unuan proksimumon: algoritmon, kiu almenaŭ iel solvus la problemon, el kiu oni povus ĝin konstrui kaj plu plibonigi.
4. Ripetema plibonigo de problemo-solvo.
5. Neformala raporto priskribanta la rezultan algoritmon kaj la algoritmon modifojn al la origina algoritmo kiuj estis entreprenitaj por akiri ĝin.

La tasko mem, kiel la mini-laboratorioj, estis deviga; por ĝia altkvalita efektivigo oni povus ricevi multajn pliajn poentojn.

Ĉirkaŭ semajno antaŭ la testo, mi aldonis alternativan version de la problemo, kies solvo povus kalkuli je maksimume 4k: Mi prenas signalon priskribitan de kompleksa matematika funkcio kaj generas datumojn por studentoj por trejnado/testado. Ilia tasko estas proksimigi la signalon per io ajn. Tiamaniere ili evitas la datumkolektan paŝon kaj solvas artefaritan problemon.

Taksado

Mi skribis multe pri punktoj supre, nun estas tempo klarigi kion ili donis.

Ekzistis pluraj agadkampoj por kiuj poentoj povus esti ricevitaj. Ĉe la fino, la poentaroj por ĉiuj areoj estis multobligitaj kaj altigitaj al la potenco "1/<nombro de prelegoj donitaj en la semestro>". Direktoj:

• Ĉiu prelego estas aparta direkto
• Mini-laboratorioj
• Granda (kompleksa) laboratorio
• Organizaj aspektoj

  Ĉi tio inkluzivas punktojn por konsiloj kaj laboroj, kiuj helpas organizi la kurson, kiel objektive atentigi, ke io mankas, io estas malbone farita, aŭ provi reverki raportan priskribon por fari ĝin pli legebla. La nombro da punktoj variis laŭ mia bontrovo depende de utileco, graveco, klareco de vortumo ktp.

• Ĉio alia rilatas al la kurstemo

  ekzemple, se studento volas tuŝi aspekton de signal-prilaborado pri kiu mi ne parolis, la punktoj iros ĉi tien. Oni povas tuŝi ion, ekzemple, preparante fragmenton de prelego pri tiu ĉi temo; depende de la kvalito de tio, kio estis farita kaj de la situacio laŭlonge de la tempo, mi povas aŭ ne permesi tion fari dum la prelego, sed ĉiukaze mi donos almenaŭ kelkajn punktojn kaj skribos kelkajn el la ekestantaj komentoj - la studento. havos la ŝancon por la sekva ripeto, profundigante siajn sciojn kaj alportante novajn punktojn.

  Komence, la lernanto havis 1 poenton por ĉiu direkto (tiel ke multiplikante ĝi certe ne rezultigus 0). Vi povus akiri plian 1 poenton pro veno al la prelego (en la direkto responda al ĉi tiu prelego), ne estis tiel facile - la prelegoj estis je la 8-a matene. Mi neniam povis sistemigi la kvanton da poentoj, kiujn mi ricevis por ĉio alia, do mi fiksis ĝin laŭ mia bontrovo, klare ofte erarante. Estis nur ĝenerala bildo, laŭ kiu studento, kiu perfekte komprenis la prelegon, povis ricevi 25 poentojn, bone komprenata - 10 poentoj, tolereble komprenita - 5 poentoj, kaj malpli estis donita al tiu, kiu faris almenaŭ. io. Kompreneble, kiam mi taksis, mi nur povis fidi je tio, kion skribis la studento, kvankam pli ofte li povus esti maldiligenta aŭ io alia, pro kio lia reala scio ne atingis min.

Gravas skribi pri limdatoj. Prelegoj okazis marde je la 8-a. Unue, la limdato por respondoj al prelegoj estis fiksita la venontan dimanĉon, kaj la limdato por rangado estis fiksita la venontan ĵaŭdon post dimanĉo. Tiam la studentoj klare esprimis tion, al kio mi venis en la unuaj du prelegoj mem: Mi bezonas skribi komentojn pri la respondoj, kaj post ĝi estas konsilinde doni al la studentoj la ŝancon korekti sin. Samtempe aŭdiĝis voĉoj, ke 5 tagoj por respondoj estis tre malmulte. Rezulte, malgraŭ la esprimitaj zorgoj de aliaj studentoj, mi aldonis semajnon por respondi demandojn, kaj komencis komenti la respondojn, kiuj venis antaŭ la unua dimanĉo. La decido certe estis malĝusta: ili ne plu respondis, kaj dum la pligrandigita tempodaŭro okazis novaj prelegoj kaj eĉ mi konfuziĝis pri tio, kio apartenas al kio. Sed li nenion ŝanĝis: li decidis, ke jam estas tiom da ŝanĝoj.

Je la fino de la semestro, por tiuj, kiuj ricevis praktikan krediton, la gajnitaj poentoj egalrilatis al la fina kursgrado. Ĉi tiu noto povus esti plibonigita dum la ekzameno, kiu devis iri jene:

Kvar malfacilaj demandoj estas donitaj pri malsamaj temoj por kompreno (mi elektos temojn laŭ mia bontrovo). Demandoj povas inkluzivi ĉion, kio estis dirita ĉe prelegoj aŭ inkluzivita en grupon pri VK. Plene legita respondo al demando +1 poento al tiuj gajnitaj en la semestro (se persono komprenas nur parton de la demando, tiam 0 poentoj estas donitaj por la demando, negrave kia parto ĝi estas). Vi povas uzi ĉion, kion vi volas, sed la demandoj estos vere malfacilaj - postulante profundan komprenon.

Malpermeso de la uzado de materialoj en ekzameno tre ofte kondukas al studentoj krampantaj aŭ kopiantaj anstataŭ kompreni.

Mi vidis la dinamikon gajni poentojn dum la semestro ion tian: progresantoj gajnos sufiĉe por 5 aŭtomataj poentoj en ĉirkaŭ la unuaj 6-7 prelegoj. Tio estas, ie ĝis la fino de marto, ĝuste kiam mi rakontos la bazajn informojn kaj transiros al ekzemploj pri starigo kaj solvado de realaj problemoj. Kun ekzercado mi esperis, ke ankaŭ la diligentuloj eltrovos ĝin ĝis aprilo, aŭ maksimume meze, se ĝia prioritato malaltiĝos pro la postuloj de aliaj kursoj. Mi memstare taksis tion: mi pensas, ke kiam mi estis 4-a jara studento, mi trapasus tian kurson proksimume en la difinita tempokadro, se nenio neatendita estus okazinta. De malpli progresintaj studentoj, mi atendis, ke multaj el ili interesiĝos pri la demandoj, almenaŭ kiel okazo por akiri maŝinpafilon, kaj ili legus la respondojn de siaj kolegoj kaj fragmentojn de prelegprezentoj. La temoj ĝenerale estas interesaj, kaj eble tiaj studentoj estos hokitaj, kaj ili provos kompreni pli profunde.

Mi ŝatus fari rimarkon pri la elektita multiplika kombinaĵo de punktoj inter direktoj, kaj ne aldonaĵo (la radiko de la produkto, kaj ne la sumo dividita per iu nombro). Ĉi tio respondas al la bezono trakti grandan nombron da direktoj proksimume sur la sama nivelo; eĉ tre, tre profunda scio en kelkaj areoj ne donos al studento bonan noton por la kurso, se al li mankas scio en aliaj areoj. Ekzemple, multiplikemo protektas kontraŭ la ebleco akiri 5 bombante min per sugestoj por plibonigi la organizadon de la kurso: ĉiu posta propono, alportante la saman nombron da poentoj kiel la antaŭa, farus ĉiam pli malgrandan kontribuon al la fina noto. .

Unu el la tuj rimarkindaj malavantaĝoj de ĉi tiu sistemo estas ĝia komplekseco. Sed, ĉar la kurso mem estas sufiĉe kompleksa kaj solvi semantikajn interspacproblemojn postulas konstrui kaj kompreni kompleksajn algoritmojn, mi kredas ke studentoj devus povi kompreni ĉi tion facile. Cetere, tiu ĉi raportsistemo mem estas iom simila al solvado de problemo kun semantika breĉo: kelkaj problemoj ekestis en la kursmodelo, la plej gravaj estis elektitaj, kaj oni serĉis proksimumojn por solvi ilin.

Alia malavantaĝo de la sistemo estas, ke ĝi povas esti tempopostula por studentoj. Do mi provis malnovan ideon: invitu studentojn, kiuj bone konas la materialon sen sekvi la kurson, aŭ kiuj konsideras sin okupitaj pri pli gravaj aferoj, kontakti min en la unua monato. Mi estas preta paroli kun ili, kaj, laŭ ilia nivelo de scio kaj la kialoj, kiuj anstataŭigas mian kurson, proponas al ili aŭtomatan aŭ simpligitan metodon por trapasi la kurson, alĝustigitan por ili. Post la unua monato, la oferto estas retirita - alie ĝi povas esti uzata fine de la semestro de malfortaj studentoj, kiuj ne povis fari ion, sed eble ŝatus.

Ĉi tio estis proksimume klarigita al la studentoj ĉe la unua prelego. Poste, mi promesis al mi ne ŝanĝi ĝin, eĉ se mi vidus, ke ĝi ne funkcias bone kaj studentoj fartas signife malpli aŭ pli malbone ol atendite. La kurso komenciĝis.

Результаты

La rezultoj montriĝis multe pli malbonaj ol miaj atendoj, kvankam kelkaj esperoj estis pravigitaj. Mi memoras post la unua listo de demandoj por la enkonduka prelego, mi atendis en timo: ĉu aperos iuj respondoj kaj ĉu ili estos signifoplenaj. Kaj nun, finfine, komencis aperi la unuaj respondoj, eĉ komenciĝis ia diskuto en la komentoj, kvankam prefere pri filozofia temo. Tiam, dum la semestro progresis, studentoj daŭre respondis; tamen, kiel regulo, estis paro da regantaj studentoj, kiuj kontribuis ĉirkaŭ 70% de ĉio utila, kio estis skribita.

Je la fino de la semestro la agado signife malpliiĝis; post la antaŭlasta prelego oni sendis al mi rangitan liston konsistantan el unu nomo – la sola persono, kiu respondis almenaŭ kelkajn demandojn pri tiu prelego. La kialoj de tio, mi opinias, povus esti ĝenerala laceco, eble ia seniluziiĝo, neadekvateco de taksado, malsukcesaj ŝanĝoj en limdatoj, kio kondukis al la bezono atendi 3 semajnojn por ricevi la finan rezulton de la prelego, pliigita laborŝarĝo en aliaj. temoj.

Ankaŭ min pli kaj pli seniluziiĝis la kvalito de la respondoj: ofte ŝajnis, ke multo estis forŝirita de ie sen kompreno, kaj la volumeno de novaj ideoj ne estis preskaŭ tiel granda kiel mi atendis. Eĉ de studentoj estis rimarko, ke la nuna sistemo stimulas almenaŭ kelkajn respondojn; La poentoj ne tiom dependas de la grado, al kiu la studento komprenas ĝin profunde. Sed certe estis tiuj, kiuj komprenis.

Ĉar neniu renkontis la poentplanojn kiujn mi skizis kaj tio minacis ke ĉiuj krom paro da homoj devos fari la ekzamenon, mi komencis provi agordi pli altajn poentarojn. Komencis ŝajni, ke mi troŝveligis la poentarojn por tiuj, kiuj respondis nur per ekzemploproblemoj kaj la diferenco inter tiuj respondoj kaj tiuj kiuj vere klopodis estis tro malgranda. Je la fino de la semestro, mi iĝis ĉiam pli superfortita de la sento, ke estas multaj studentoj, kiuj preskaŭ nenion komprenis pri tio, kio estis dirita, kvankam ili havis relative akcepteblajn poentarojn. Ĉi tiu sento fariĝis eĉ pli forta ĉe la lasta prelego, kiam mi komencis provi demandi ĉiujn sinsekve kun la espero de pli bone kompreni la finan nivelon kaj aldoni punktojn al tiuj, kiuj respondis ĝuste - montriĝis, ke multaj ne konas bazajn aferojn, ekzemple, kiaj neŭralaj retoj estas aŭ specialaj punktoj en la bildo.

Ankaŭ la esperoj pri rangotabelo ne estis tre plenumitaj: estis tre malmultaj komentoj en la rangigitaj listoj, kaj fine ili tute malaperis. Ofte ŝajnis, ke ili taksas vide prefere ol zorge legas. Tamen, mi memoras almenaŭ kelkajn fojojn, kiam ranking vere helpis kaj mi ĝustigis miajn taksojn laŭ ĝi. Sed ne estis demando pri taksado por mi. La taksado daŭris sufiĉe longan tempon, sed mi povis fari ĝin survoje al la metroo kaj finfine estis pli verŝajne ke mi ricevos ĝustatempajn respondojn ol la studentoj.

Aparta seniluziiĝo, kvankam atendata kaj devenanta de la ekzistanta situacio kaj la fakto, ke mi preskaŭ ne konsideris ĉi tiun situacion, estis kun praktiko.

Neniu trapasis la grandan laboratorioteston eĉ en aprilo. Kaj mi ne vere komprenis ĉu ĝi estas komplika aŭ ĉu ili simple ne povis fari ĝin, kaj mi ne sciis ĉu io necesas ŝanĝi kaj kiel, kion finfine postuli. Mi elpensis problemon por 4 maksimume, sed ĝi ne ŝanĝis la situacion. En la plej bona kazo, ĝis la fino de aprilo, studentoj elektis siajn taskojn kaj sendis datumojn. Kelkaj el la elektitaj problemoj montriĝis sincere nesolveblaj ĉe la nuna scionivelo de la studentoj. Ekzemple, studento volis rekoni kancerajn tumorojn, sed samtempe li ne komprenis, kiel precize ili devas diferenci - mi, nature, neniel povis helpi.

Aferoj estis multe pli bonaj kun la mini-laboratorioj; multaj pasis la unuajn du ĝustatempe aŭ sen iri tro malproksimen malantaŭ ĝi; Preskaŭ ĉiuj pasis ankaŭ la trian, sed fine. Iuj faris ilin bone kaj pli bone ol mi atendis. Sed mi volis meti la ĉefan praktikan emfazon sur granda laboratorio.

Alian mian eraron pri organizado de praktiko mi konsideras la komenca planado de la ĉefa fokuso de laboro pri kompleksa problemo por la dua duono de la semestro, kiam mi jam prezentis la plej multajn ideojn por konstrui algoritmojn en prelegoj.

La demando, ĉu eblas postuli de studentoj en la praktiko tion, kio ankoraŭ ne estis instruita en prelegoj, maltrankviligis la mensojn de multaj instruistoj, kiujn mi konis. Ŝajnis, ke la formala ĝusta respondo estis: kompreneble ne - ja tio signifas unue forpreni kroman tempon de studentoj por memstare studi tion, kio estos poste dirita, kaj poste diri al ili tion, kion ili jam komprenas. Sed nun mi pensas, ke la damaĝo de ĉi tiu formala pozicio estas multe pli granda: ne plu eblas provi la plej malfacilajn aferojn ĝustatempe en la praktiko. Samtempe, estas klare, ke la studento bezonas kompreni la materialon sendepende, kaj ripeto de la materialo povas esti farita en originala maniero, ekzemple, invitante bone komprenan studenton zorge prepari kaj legi ĉi tiun fragmenton de la prelegi mem.

Fine, ĉu tia sistemo donis pli ol, ekzemple, la klasika sistemo kun ekzameno? La demando estas kompleksa, mi esperas, ke ĝi estas, finfine, sufiĉe multe da materialo estis donita; dum la preparado por la ekzameno, iuj el ĝi certe estus preterlasita eĉ de bonaj studentoj. Kvankam en la respondoj ne estis tiom da aldonoj al la kurso, kiom mi esperis.

Mi ŝatus fari plian noton pri la malĝoja trajto de la situacio, en kiu lernantoj ne timas la instruiston.

Ĝi estas ligita kun kio okazas, miraklo okazas kaj la instruisto sukcesas instrui al lernantoj ion tutmonde novan. Ekzemple, antaŭ miaj okuloj, studento komencas multe pli inteligente alproksimiĝi al solvado de problemo kun semantika breĉo. Li faras ĝenerale ĝustajn paŝojn, ricevas akcepteblan rezulton, sed ne scias kiel klarigi. Kaj jen mi, instruisto, provas eltrovi, kion li faris. Li klarigas nekompreneble - mi faras multajn strangajn demandojn, faras strangajn supozojn, kaj finfine trapasas la terminologion de la studento kaj komprenas. Mi proponas konsilojn por plibonigo, foje malbonan, kiel rimarkas studento, kiu jam komprenas la problemon. Kaj tiam mi ricevas reagon similan al la kutima: "Kial alie vi bezonas fari ĉi tion?" kaj "Mi ne bezonas vian konsilon" al "Mi povus fari ĉion perfekte bone sen vi."

Ĉi tio povas manifestiĝi precipe forte kiam ĝi komencas ion tian: studento komence venas kun sia memfida kaj malbone elpensita propono por solvi problemon de la formo "ĉi tie vi nur bezonas preni neŭralan reton kaj trejni ĝin." Vi diras, ke vi ne povas simple fari ĝin tiel, vi ankoraŭ bezonas almenaŭ multe pensi, kaj ĝenerale estas pli bone ne solvi ĉi tiun problemon per neŭralaj retoj. Studento foje pripensas, suferas, sed, bone farita, li vere komprenas ĝin kaj alportas bone pripensitan solvon, bazitan sur neŭralaj retoj, kaj kun sia tuta aspekto li diras “Mi estus farinta tion sen via konsilo en la unua loko.” Mi pardonpetas al tiuj studentoj kiuj ne faras ĉi tion, vi ekzistas kaj mi konas kelkajn el vi, dankon. Tamen, studentoj, kiuj montras tian maldankemon, ekzistas, kaj, bedaŭrinde, ankaŭ mi mem kondutis tiel pli ol unufoje.

La problemo esprimi tian maldankemon fare de multaj instruistoj estas facile solvita el fortopozicio: oni povas trudi vian solvon al la problemo, interrompi la lernanton, se li diras ion, kio ne estas tio, kion oni volas aŭdi, ktp. Tio povas esti efika, precipe por malbonaj studentoj, sed ĝi senigas bonajn studentojn de la ŝanco pensi kaj realigi la malĝustecon de siaj ideoj, hipotezoj – kaj akiri sperton, kiun oni vere memoros. Ekstravagancaj ultimatumpostuloj por solvi problemon sen klaraj klarigoj en tia temo kaŭzas malakcepton; la ĉefa tasko de la studento fariĝas plaĉi al la instruisto, kaj ne akiri scion aŭ solvi la problemon. Lojaleco kondukas al tio, ke maldiligentaj studentoj ne multe faras, kaj iuj ankaŭ ofendas la instruiston.

Mi jam rimarkis ĉi tiun funkcion, sed post ĉi tiu semestro mi iel pli sentis ĝin, spertis ĝin. Eble ĉar ĝi vere instruis kelkajn studentojn. Tia maldankemo ŝajne devenas el la interna fiero de tiaj lernantoj, iliaj kompleksoj, kaj la deziro montri sin al instruisto, kiu enprofundiĝis preskaŭ al ilia nivelo. Krom malfaciligi la organizadon de la eduka procezo, tia konduto kaj ostenta maldankemo ofte indignigas studentojn: ili senespere volas iel klare montri al la studento, ke li transiris la limon. Samtempe, vi komprenas per via menso, ke esence la studento eltrovis ĝin, la takso devus esti pozitiva. Vi trovas vin en preskaŭ senespera situacio, ĉio, kion vi povas fari, estas rigardi ĉi tiun aferon kun humuro kaj kulpigi ĉion sur la stulteco de la studento, sed ĉi tio estas malfacila. Mi faris malbone kaj estis ofendita.

Tiel, la maldankemo de studentoj tre ofte povas veneni la humoron de la instruisto, kiu instruis ion al ili. Povas ekzisti multaj similaj aferoj, kiuj venenas la humoron. Ili estas precipe malsanaj se ĉiuj la instruisto esperis eliri de instruado de tiuj studentoj estis plezuro. Ĉi tiu situacio denove fortigis mian konfidon, ke estas neeble bone legi tutan kurson nur pri plezuro, oni devas atendi ricevi ion alian, almenaŭ sonĝon.

Pri kio mi certas estas, ke la kurso estis tre sukcesa rilate al promocio kaj sistemigo de miaj scioj. Kompreneble, mi ĝenerale imagis la plej grandan parton de tio, kion mi diris, sed mi sentis multajn aferojn pli profunde. Estis algoritmoj, kiujn mi sciis, ke ekzistas kaj eĉ uzis, sed mi ne plene komprenis kiel ili funkcias, ne konis multajn alternativojn aŭ nur konis la nomojn. Preparante la kurson, mi estis devigita esplori ĉi tion. Estis ankaŭ kelkaj novaj aferoj, kiujn mi rimarkis, klare influitaj de studentoj, kiel aŭtokodiloj. Mi ricevis multajn sciojn, eble ne tre ofte uzatajn, sed nepre necesajn por bona orientiĝo en la fako. Mi pensas, ke la plibonigo de scio, kiu okazis, jam eĉ influis kelkajn el la decidoj, kiujn mi faris en mia laboro, kiam mi pensas per algoritmoj, mi esperas plibonon. Kompreneble, la legado de la kurso ankaŭ alportis al mi plezuron, sed samtempe ĝi ankaŭ alportis al mi malĝojon kaj seniluziiĝon.

Daŭrigo

Povas okazi, ke mi havos la ŝancon instrui ĉi tiun kurson denove, ekzemple, venontjare. Mi ne havas ideojn pri solvoj al ĉiuj problemoj, sed por iuj mi havas, kaj mi provos priskribi ilin.

1. Mi pensas, ke mi povas solvi la ĉefan problemon: la mankon de ĝustatempa progreso pri kompleksa tasko per diskutado de similaj fragmentoj de aliaj taskoj en seminarioj kaj klara hejmtasko kun mallongaj templimoj. Ĉiu el la hejmtaskoj postulos la kompletigon de malgranda fragmento de granda laboratorio, kiel ellaboro de problemo-deklaro, la unua elekto de datumoj, pripensado de kvalitkriterioj,... Poentoj estos aljuĝitaj por ĉiu fragmento plenumita ĝustatempe. . Se studento estas malantaŭe, li devos atingi por komenci ricevi ilin.
2. Mi ankaŭ planas artiki la ĉefan ideon de la kurso pli klare kaj pli ofte en malsamaj kuntekstoj. Kvankam mi ne certas, ke tio helpos: ofte, kiam vi diras la samon, male, ĝi komencas kaŭzi malakcepton. La ĉefa ideo, se io ajn, estis, ke la kapablo solvi problemon ne estas sensenca serĉo de diversaj ML-modeloj en diversaj agordoj, sed la mana konstruado de individua modelo por tasko uzante pecojn de ekzistantaj modeloj taŭgaj por la tasko kun racia. modifoj. Ial multaj homoj aŭ ne komprenas ĉi tion aŭ zorge ŝajnigas fari tion. Eble kelkaj homoj eĉ povas realigi ĉi tiun ideon nur per praktiko, per plenrajtaj konusoj.
3. Mi ankaŭ planas ĉesi doni 1 poenton al ĉiuj, kiuj venis al la prelego; kaj agordu, defaŭlte, signife malpli, ekzemple 0,1. Por akiri pli da poentoj, vi devos sendi aŭ montri al mi registradojn de la ĉefaj punktoj de la prelego aŭ iliajn fotojn en la tago de la prelego. Preskaŭ ĉio skribeblas, la formato kaj volumo ne interesas min. Sed por bonaj notoj mi pretas doni signife pli ol 1 poenton.

   Mi ŝatus aldoni ĉi tion por plu instigi studentojn aŭskulti la prelegon prefere ol dormi kaj zorgi pri siaj propraj aferoj. Multaj homoj multe pli bone memoras, kion ili skribas. La intelekta ŝarĝo por krei tiajn notojn ne estas tre necesa. Ŝajnas ankaŭ, ke tio ne ŝarĝos studentojn, kiuj ne tro prenas notojn; tiuj, kiuj faras, povos simple provizi ilin.
   Vere, ĉiuj enketitaj studentoj kritikis ĉi tiun ideon. Precipe ili atentigas, ke ne estas tiel malfacile kopii tiujn notojn de najbaro ĉe la fino de prelego aŭ simple noti ion el la lumbildoj sen vere atenti la prelegon. Krome, la bezono skribi povas esti distraĵo de kompreno por iuj.
   Do eble estus bone ŝanĝi la formon iel. Sed ĝenerale, mi ŝatas ĉi tiun raportadon, ĝi estis uzata, ekzemple, en la matematika statistika kurso ĉe CSC: en la tago de la laboratorio oni devas sendi etan finitan laboratorion - kaj, ŝajnas al mi, ĉi tiu. instigis multajn studentojn sidiĝi kaj fini ĝin tuj. Kvankam estis, kompreneble, tiuj kiuj diris, ke ili ne povas fari tion tiun vesperon kaj estis en malavantaĝo. Ĉi tie, ŝajnas al mi, alia ideo povas helpi: doni al ĉiu studento la ŝancon ŝanĝi limdatojn je kelkaj tagoj po semestro.

4. Estis ideo anstataŭigi la platan strukturon de respondoj al demandoj per ligna strukturo. Por ke la respondoj al ĉiuj demandoj ne venu en daŭra listo, sed estas almenaŭ dunivelaj: tiam la respondoj al unu demando estos proksimaj, kaj ne miksitaj kun respondoj al aliaj demandoj. Dunivela strukturo de komentoj pri afiŝoj estas subtenata, ekzemple, de Facebook. Sed homoj vizitas ĝin multe malpli ofte kaj mi ne volas fari ĝin la ĉefa komunikilo. Estas strange administri du grupojn samtempe: VKontakte kaj Fejsbuko. Mi ĝojus, se iu rekomendus alian solvon.

Estas multaj problemoj, kiujn mi ankoraŭ ne scias kiel solvi kaj mi ne scias ĉu ĝi entute eblas. Ĉefaj zorgoj:

• la respondoj de studentoj al miaj demandoj estas tro simplaj
• malbona taksado de respondoj: mia takso ne ĉiam korelacias kun la realo
• rangotabelo, kiu apenaŭ helpas: kontroli studentajn respondojn de la studentoj mem estas ankoraŭ tre malproksime

Ĝenerale, mi certe ne konsideras la tempon pasigitan por prepari kaj liveri la kurson malŝparita; almenaŭ por mi ĝi estis tre utila.

Ĉi-momente ĉio ŝajnas esti tro troŝarĝita.

Bazaj bildoj prenitaj de:

https://too-interkonsalt-intelekt.satu.kz/p22156496-seminar-dlya-praktikuyuschih.html
http://language-school.ru/seminar-trening-tvorcheskie-metodyi-rabotyi-na-urokah-angliyskogo-yazyika-pri-obuchenii-shkolnikov-mladshego-vozrasta/
http://vashcons.ru/seminar/

Mi volas danki:

• por recenzado: mia patrino, Margarita Melikyan (kunklasano, nun diplomiĝa studento en Moskva Ŝtata Universitato), Andrey Serebro (kunklasano, nun Yandex-oficisto)
• ĉiuj studentoj kiuj partoprenis ĉi tion kaj kompletigis la enketon / skribis recenzojn
• kaj ĉiuj, kiuj iam instruis al mi ion bonan

fonto: www.habr.com