Demek dirêj e ku pedagojî min eleqedar kir û bi salan ez wek xwendekarek, xwenda, lê di heman demê de ji ber organîzasyona heyî ya perwerdehiyê tacîz û dereng bûm, fikirîm ku ez ê wê çawa pêş bixim. Di van demên dawî de, min her ku diçe fersenda ku ez hin ramanan di pratîkê de biceribînim hat dayîn. Bi taybetî, vê biharê fersenda min hat dayîn ku ez li Zanîngeha Polîteknîkî (SPBPU) dersa "Pêvajoya Sînyalê" bidim. Rêxistinbûna wê, bi taybetî rêxistina ragihandinê, ceribandina yekem e, ku encamên wê bi min hinekî serketî xuya dikin, û di vê gotarê de ez dixwazim qala organîzekirina vê qursê bikim.
Hîn jî min fêm nekiriye ka di qursek bi vî navî de çi divê were xwendin, lê bi gelemperî ev qursek e ku hûn dikarin bixweber bi wêne, deng, nivîs, vîdyo û mînakên din ên xwezayî û xwezayî çi bikin û çawa bikin. sînyalên bi awayekî sûnî hatine çêkirin. Li gorî ya ku berê hate xwendin û dê pir bikêr be, ev yek bi valahiyek semantîkî ya di navbera sînyala têketinê û ya ku mirov dixwaze jê fam bike de pirsgirêkan çareser dike. Ev gotar ne li ser naveroka qursê ye - tewra bi rûsî jî gelek tomarên vîdyoyê yên qursên baş ên li ser mijarên wekhev hene.
Lê heke naverok balkêş be
Li vir, bi kêmanî di pêşerojek nêzîk de, girêdanek xebatê ya pêşkêşiyên qursê, yên ku li ser têne bicîh kirin, heye . Piraniya tiştên ku li wir hene ji qursên Anton Konushin, csc û gotarên cihêreng ên Înternetê yên ku di nav yên herî têkildar de ne têne girtin. Lêbelê, li hin deveran tişt hene ku min ravekirinên zelal nedîtin û min hewl da ku bi ya xwe bibînim; li hin deveran ravekirinên rûsî yên tiştê ku min tenê bi Englishngilîzî bibînim hene - ev bi taybetî ji bo komkirinê derbas dibe, mînakî, ji algorîtmaya mcl re.
Pêşniyara gotarê bi qasî jêrîn e: yekem, rêxistina qursê ya ku min hilbijartiye bi kurtî tê şirove kirin, dûv re çîrokek li ser pirsgirêkên ku ez ji bo çareserkirina wan bikêr dibînim heye, dûv re li ser wê yekê ku min çawa hewl da ku ez wiya bikim dema ku "sînyal" dixwînim. qursa pêvajoyê" û ez çawa encaman dinirxînim, ez kîjan pirsgirêkan dibînim, ji bo çareserkirina wan çi ramanên we hene? Ev hemû ji bîr û ramanên min pêve ne tiştekî din in û ez ê gelek pêşwaziya şîrove, îtîraz û ramanên zêdetir bikim! Wekî din, ev hemî bi piranî bi hêviya wergirtina raman û şîroveyên we hatine nivîsandin. Di heman demê de, dibe ku ev nivîsar bibe alîkar ku kesek ji hînkirina kalîteyê re eleqedar bibe, tevî her tiştê ku li dora wan diqewime.
Plana giştî ya organîzasyona qursê
Kurs du beş hene: teorîk û pratîk. Her du beş jî pir girîng in: ya teorîk ji bo çareserkirina pirsgirêkan bi valahiyek semantîkî ve nêrînek mezin a algorîtmayên heyî û ramanên sêwirana wan dide; Ya pratîkî divê bi kêmî ve hin nêrînek li ser pirtûkxaneyên heyî bide, û hem jî jêhatîbûna avakirina algorîtmayên xwe perwerde bike. Li gorî vê yekê, her du beşan hewceyê raporkirina ku xwendina wan teşwîq dike, rêza sereke ya xebata xwendekaran destnîşan dike.
Wekî her car, beşa teorîk ji dersan pêk dihat. Piştî her dersekê, ji xwendekaran re lîsteyek berfireh a pirsan hate dayîn ku li ser dersdanê li malê bigirin, hem ji pirsên rûtîn ên li ser hûrguliyên tiştên ku hatine gotin, hem jî ji pirsên afirîner ên li ser çawa û di çi rewşan de hin ramanên ku têne gotin dikarin werin çêtir kirin û li ku derê pêk tê. dikare were bikar anîn berî ku ji xwendekaran bê pirsîn ku pirsên xwe li gorî dersê bikin (û hûn jî dikarin bersiva wan bidin). Hemî pirs di postek di koma VKontakte de hatin şandin, diviyabû bersiv di şîroveyan de bihatana nivîsandin: hûn dikarin pirsek ku hîna ji hêla kesî ve nehatibû raber kirin bersiv bidin, an bersivek berê ya heyî şîrove bikin / lê zêde bikin, di nav de ya çêkirî. ji hêla xwendekarek din ve. Qada afirîneriya ku ji nêz ve bi mijarê ve girêdayî ye, bi dîtina min, pir mezin bû!
Diviyabû ji bilî bersivên pirsan rêz bihata: piştî muhletê, xwendekar neçar bûn ku navên kesên ku bersiv dane bi e-nameyê ji min re bişînin, li gorî notên ku heq dikin rêz kirin. Şîroveyên li ser rêzbendan jî hatin pêşwazîkirin. Piştî van hemûyan, min di dawiyê de ji bo dersdanê notan dan. Li ser bingeha encamên van xalan û hejmarek feydeyên zêde, di nav de yên ku ji beşa pratîkî ya dersê mezin dibin, ji bo semesterê not hatin destnîşankirin. Muxalefet û bêbext dikarin hewl bidin ku pola xwe li ser azmûnek hişk baştir bikin (bê guman her tişt dikare were bikar anîn, lê ez bi tundî ji têgihîştinê dipirsim).
Peyama giştî ya beşa teorîk tiştekî wiha bû: Ez hewl didim ku maddeyek dîn bidim, bi hêviya ku hemî xwendekar tê de gelek tiştên nû û kêrhatî bibînin. Di heman demê de, ez ne hewce dikim ku ew di her tiştî de kûr bibin; ew dikarin an demên balkêş/kêrhatî ji xwe re hilbijêrin û kûr li wan bigerin, an jî hinekî ji her tiştî bikin. Ez îmtîhanê ji bo kesên ku di semesterê de nebaş bidest xistine ji wekî normek bêtir wekî ceza dibînim.
Beşa pratîkî pêk dihat
- sê mini-laboratîfan, ku tê de xwendekar neçar bûn ku kodek amade-amade ku bi rengek çalak pirtûkxaneyên cihêreng bikar tînin bimeşînin û daneyên ku li ser wan baş an xirab dixebitin hilbijêrin,
- xebata qursê ya ku tê de ji xwendekaran tê xwestin ku serbixwe pirsgirêkek bi valahiyek semantîk çareser bikin. Ew dikarin karê destpêkê yan ji yên pêşniyarkirî bigirin, yan jî bi xwe hilbijêrin û bi min re bipejirînin. Dûv re ew neçar bûn ku çareseriyek peyda bikin, wê kod bikin, bibînin ku ew yekem car xebitî, ew nebaş xebitî, û dûv re hewl bidin ku wê çêtir bikin, bi rêberiya wan û şîreta min. Ya îdeal dê ev be ku meriv bi rastî qalîteya baş bigihîje, xwendekaran razî bike ku di vî warî de jî, sebir û xebata di rêça rast de dê her tiştî biqelînin, lê, bê guman, ev her gav nayê hêvî kirin.
Diviyabû ev hemû ji bo krediyê bihatana kirin. Qalîteya kar û hêjeya xebata ku hatî xerckirin dikare pir cûda bibe. Bi hewildanek mezintir re, ji bilî dersan, gengaz bû ku bêtir krediyên zêde jî bidest bixin.
Ev yek di nîvsala biharê ya sala 4-an de qewimî, dema ku semester ji ber xwendina lîsansê hinekî zêdetir ji mehekê zû diqede. Yanî nêzî 10-11 hefte mabûn.
Di heman demê de xwedanek min a di forma xwişkek de hebû ku di yek ji du komên ku min jê ders dida xwendin. Xwişka min carinan dikaribû ramanên min ên dîn bi çîrokên li ser dîtina xwe ya rewşa rastîn a di komê de û barê xebata xwe ya di mijarên din de rawestîne. Digel mijarek qursek serketî, çarenûs bi rastî ji her demê bêtir ceribandinê hez kir!
Nêrînên li ser pirsgirêkên ku hûn dixwazin çareser bikin
Di vê beşê de, ez hewl didim ku li ser pirsgirêkan bipeyivim, ramanên ku li ser wan ez ber bi avahiya qursê ya diyarkirî ve birin. Ev pirsgirêk bi giranî bi du rastiyan ve girêdayî ne:
- Xwendekarên afirîner û çalak hene ku dikarin serbixwe xwendina xwe bi rê ve bibin ku ew bi rastî hewce ne. Di zanîngehan de pergala perwerdehiyê ya heyî, ji ber ku herkesî ber bi asta navîn ve dikişîne, gelek caran ji xwendekarên weha re şert û mercên dijwar, nerazî û bêwate diafirîne.
- Gelek mamoste, mixabin, bi kalîteya karê xwe re eleqedar nabin. Pir caran ev bêbawerî encama bêhêvîbûna xwendekaran e. Lê karê nebaş a xwendekaran nikare bibe encama xebata nebaş a mamosteyan. Rewş dikare baştir bibe ger karê bi kalîte ji mamosteyan bixwe, ne tenê xwendekaran sûd werbigire.
Bê guman, gelek pirsgirêkên din jî hene ku ne bi ya yekem û ne jî ya duyemîn ve girêdayî ne. Mesela, bi wan xwendekarên ku nikaribin bi tena serê xwe xwe birêxistin bikin, çi bikin? An jî yên ku xuya dikin ku hewl didin, lê dîsa jî nikarin tiştek bikin?
Pirsgirêkên ku bi du rastiyên ku hatine vegotin ve girêdayî ne yên ku min herî zêde êş kişand, û ez li ser çareseriya wan pir fikirîm. Ji min re dixuye ku di heman demê de "guleyek zîv" heye ku wan çareser dike: heke xwendekarên jîr di şert û mercên rehet de bin, wê hingê ew dikarin feydeyên mezin ji mamosteyan re bînin.
Motivasyona mamoste
Ka em bi motîvasyona mamoste dest pê bikin. Bi xwezayî, ji bo qursek baş pêdivî ye. Ji ber vê yekê, ji hînkirina qursê, mamosteyek dikare bistîne:
- Şahî.
- Dirav. Di rewşa me de, ew pir caran sembolîk in. Wekî din, ji bo kesên ku di IT-ê de baş hîn dikin, ev drav bi tevahî bêaqil e. Wekî qaîdeyek, van kesan di karekî din de gelek qat zêdetir qezenc dikin an dikarin. Û ew bê guman nikarin tenê ji bo mûçeyek baş hîn bikin.
- Teşwîq bi girîngî çêtir e ku meriv xwe di nav materyalê de bihêle. Ez ji populerbûna dersên xwe pir xemgîn bûm. Û ez, bi kêmanî niha, ji awirên dadbar ên xwendekaran û nêrîna wan ya neyînî pir ditirsiyam: "Va ye ku tiştek din tune ye, ji bilî ku me mecbûr dike ku em wextê winda bikin li ser cûreyek bêaqilî ku wî bi xwe nekarî an jî nekir. 'pêwîst dibînin ku pê re mijûl bibin.
- Encamên daxistina xwendekaran di nav materyalê de. Dikare atmosferek were afirandin ku xwendekaran teşwîq dike ku di dema dersan de pirsên aqilmend bipirsin. Pirsên weha dikarin gelek alîkariya mamoste bikin: hin xeletî û kêmasiyan nîşan bide, we teşwîq bike ku hûn bi perspektîfek din li tiştan binihêrin, û belkî we neçar bikin ku hûn tiştek nû fam bikin.
- Mimkûn e ku çalakiyên xwendekaran ên ku ji materyalên ku di dersan de têne xwendin wêdetir werin teşwîq kirin. Dûv re ew dikarin gelek agahdariya nû berhev bikin û bi kêmî ve di forma pêvajoyî de encam bidin. Erê, hîn jî dijwar e ku meriv paşê fêm bike û kontrol bike. Lê di dema kontrolên weha de asoyên meriv berfireh dibin. Û bonusek din jî heye: heke tiştek ne diyar e, carinan hûn dikarin ji xwendekar bipirsin li şûna ku hûn bi xwe fêhm bikin. Ev pirs jî dê biceribîne ku xwendekar çiqas baş fêm kiriye.
- Perwerdehiya danûstandina bi mirovan re. Perwerdehiya nirxandina mirovan, têgihiştina tiştê ku dikare ji wan were hêvî kirin, tevî kirinên xwe ve girêdayî ye. Hûn dikarin biceribînin ku pêşwext binirxînin ka kîjan xwendekar dê baş û di wextê xwe de bi peywirê re mijûl bibe, kîjan dê xirab bike, kîjan dê çi hewce bike, lê ji bo demek pir dirêj. Nêzîkatiyên rêveberiyê yên cihêreng (bîranîn, hwd.) perwerde bikin. Fêm bikin ka ew çiqas hêsan e û çawa bi rastî xwendekar (û dibe ku ne tenê ew) dikarin we manîpule bikin. Cihê ceribandinê mezin e. Encamên ceribandinê bi nisbeten zû têne dîtin.
- Pêşniyara bikêrhatî ya ramanan, pêşkêşkirina dersan û jêhatîbûnên din ên oratorîkî biceribînin. Perwerdehiya têgihiştina bersiv û pirsên nebaş ên ku ji hêla xwendekaran ve hatine formulekirin (carinan ev yek pêdivî ye ku li ser piyan were kirin - hûn dikarin berteka xwe perwerde bikin).
- Encamên ceribandina ramanên hêsan di pratîkê de bi destên xwendekaran. Hem encamên ceribandina ramana xwe û hem jî fikra ku hatî hişê xwendekar dikare bikêr be. Ger hûn pirsgirêkek bi rastî ji bo xwendekarek balkêş bibînin, îhtîmalek mezin heye ku xwendekar ramanên baş çêbike û wan baş biceribîne.
- Bikaranîna 'belaş' ji bo xwendekaran ji bo çareserkirina pirsgirêkên xwe yên pratîkî.
Bi gelemperî tê bawer kirin ku li vir mamoste herî zêde sûd werdigirin. Min demek dirêj bi vê yekê bawer kir, lê bi her ceribandinek paşîn re baweriya min bi wê kêm dibe. Heya nuha tenê xwendekarek min hebû, ji hevkarîkirina bi wî re, min bi rastî tiştê ku min dixwest, di wextê de bi dest xist, û bi rastî dema xwe xilas kir. Dibe ku min karîbû ku vî xwendekarî ji yên din çêtir hîn bikim. Rast e, li vir jî, paşê, di dema projeyê de, derket holê ku min pêdivî bi çareseriyek vê pirsgirêkê bi rengek piçûktir heye, lê ev bê guman xeletiya min e.
Hemî xwendekarên din ên ku ez pê re rû bi rû bûm diviyabû ku bi berdewamî li dora wan were şopandin, xebata wan a zanistî were bîra wan, û çend caran heman tişt ji wan re rave bikin. Di dawiyê de, min tiştek pir ecêb ji wan wergirt, û pir caran di dema ku min berê xwe da ev pirsgirêk bi xwe çareser kir. Ez fam nakim ka ev format ji wan re çiqas bikêr e (wuya dixuye ku ew perwerde dikin ku tiştek bikin, lê bi rengek ew kalîteya pir xirab e). Ji bo min ev pêvajo gelek demaran û demaran dixwe. Yekane plus: carinan, di dema nîqaşan de, bala min dikşîne ser hin hûrguliyên pirsgirêkê ku min berê ferq nekiribû.
- Navdar, prestîj - bi hînkirina kalîteyê
- Dîtina encamên çalakiyên we û xwendekarên spasdar. Rast e, pir caran dijwar e ku meriv rastiyê li vir fam bike; xwendekar pir caran ji bo tiştên xelet spasdar in.
- Di warê we de bi pisporên pêşerojê re hevdîtin bikin. Çêtir e ku meriv wan fam bike, fam bike ku nifşê nû çawa dijî. Hûn dikarin yên ku hûn hez dikin ronî bikin û dûv re we vexwînin xebatê.
Tiştê ku min karî berhev bikim ev e. Ji bo xwe, ez hewl didim ku bi qasî ku pêkan zelal fêm bikim, ji bilî kêf û prestîjê, ez hêvî dikim ku ji hînkirina qursê çi bigirim. Pêdivî ye ku ew çawa be ku ez amade bim ku bi dema xwe ya hemî semesterê re heqê wê bidim? Bêyî vê têgihiştinê, dijwar e ku meriv bi şiyana ku qursek baş birêve bibe bawer bike. Dema ku hûn li ser avahiya qursê difikirin divê motîvasyona we were hesibandin.
Ji bo xwendekarên pêşkeftî şert û mercên rehet
Beşa duyemîn a hewcedariyên strukturên qursê ji xwendekarên afirîner û çalak ên ku xwedan ramanek baş a hewcedariya wan e armanc e. Digel vê yekê ku gelek mamoste bi xwebawerî îhtîmala hebûna xwendekarên weha jî înkar dikin, ew bê guman di zanîngehên pêşkeftî de hene. Di salên mezin de, hejmara wan bi girîngî zêde dibe, nemaze bi perwerdehiya kalîteya bilind. Û ew xwendekarên zîrek in ku hêviya welatê me û zanistê ne.
Hema hema li hemî zanîngehan, perwerdehî ne bi qasî ku dikare bibe bandorker e. Di dersan de, ji xwendekaran re pir caran tiştek tê gotin ku dibe ku balkêş be, lê xerîb be: ger hewce be, li hin cîhanê ye ku xwendekar hîn mezin nebûne ku fêm bikin. Pir caran diqewime ku xwendekarên pêşkeftî berê van tiştan bihîstine an xwendine, ew fêm kirine û paşê ji bîr kirine - niha ew neçar in ku dîsa guhdarî bikin. Pir caran xwendekar neçar in ku karên pratîkî yên ecêb bikin ku mamoste bi tenê ji ber ku wî difikirî ku xwendekar hewce ne ku bi tiştek re bêne barkirin. Raporan binivîsin û rast bikin, ku mamoste bi gelemperî yekem car qebûl nakin, tenê ji ber ku ew ji wan re bêrûmet xuya dike, û divê hûn bi kêmanî tiştek hîn bikin.
Ger ev hemî dikeve ser mirovên ku wekî din dê tiştek nekin, ew belkî ne tiştek xirab e. Wekî ku pratîk destnîşan dike, di dawiya perwerdehiya xwe de ev kes tiştek fam dikin, piraniya wan ji bo xebata di pisporiya xwe de pir maqûl in.
Lê diqewime ku pergalek weha ji bo xwendekarên pêşkeftî yên ku jixwe plansaziya xwe ya çalakiyê, xebata xwe, têgihîştina xwe ya ku biçin ku derê hene, tê sepandin. Wekî din, ev têgihîştin bi gelemperî rast e, û ger hinekî were rast kirin kar dikare pir populer bibe. Û ji ber vê yekê ev xwendekar bi dersên bi materyalên teorîkî yên razber, peywirên pratîkî yên nebaş û raporên ku hewce ne bêdawî bêne nivîsandin û rastkirin têne bombebaran kirin. Ger ev hemî hewce be jî, girêdana wê bi berjewendîyên zanistî yên xwendekar re pir bi bandortir e. Da ku ew fêm bike ka ev agahdarî dê di pratîkê de çawa alîkariya wî bike.
Wekî din, heke xwendekar fam neke, tenê beşek piçûk dê fêr bibe. Û heke ew di qursên din de ji nêz ve neyê bikar anîn dê zû were ji bîr kirin. Tenê ramanek gelemperî dê bimîne. Her weha ji mijarên dibistanê yên ne-bingeh, ne balkêş an jî ji xwendekarên ku bi tiştek re eleqedar nabin. Dibe ku hîn jî têgihiştinek hebe ku meriv wê biçe ku derê fêm bike.
Lê ji xwendekaran re ji bo bidestxistina vê agahiyê gelek wextê kesane digire. Gelek xwendekarên pêşkeftî dikarin wê baş bikar bînin. Mirovên weha amade ne ku zanyariya ku ew hewce ne hema hema di firînê de û bi karîgeriyek ecêb, nemaze di salên temenmezin de, hilînin.
Erê, dibe ku qursa we bi rastî ya ku xwendekarek pêşkeftî winda dike ye. Û ew, belengaz, fêm nake. Lê dersên teorîk ên razber ne mimkûn e ku alîkariya wî bikin. Ger hûn eslê hin xebata ku wî eleqedar dike fam bikin û jê re şîret bikin ku bi kêmanî perçeyek piçûk a zanîna ku hûn didin di cîhê rast de bicîh bîne, xwendekar bê guman wê jê fam bike û binirxîne. Nemaze heke pêşniyara we ya ji bo çêtirkirinê dê bibe alîkar ku hûn encamek bi kalîte çêtir bi dest bixin.
Di rastiyê de, bê guman, her tişt hinekî tevlihevtir e. Ne hemî zanyariyên kêrhatî di warê ku xwendekar eleqedar dike de dikare were sepandin. Dûv re, nemaze heke ev di salên bilind de çêbibe, dê baş be ku hûn hewl bidin ku fêm bikin ka çi ji xwendekar re bikêrtir e: tiştê ku hûn hewce dibînin bikin, an ya ku ew bixwe ji xwe re hewce dibîne bike. Û li gorî wê tevbigerin.
Di vê qursê de hema hema min pirsgirêkek wusa tune: qursa çareserkirina pirsgirêkan bi valahiyek semantîkî ji min re xuya dike ku li her derê tê sepandin û ji her kesî re kêrhatî ye. Di bingeh de, ev qursek li ser sêwirana algorîtma û modelan di rewşên tevlihev de ye. Ez difikirim ku ji her kesî re kêrhatî ye ku fêm bike ku ev heye, û ew çawa dixebite, bi kêmanî di asta jorîn de. Kurs di heman demê de jêhatîbûnên modelkirinê baş û nêzîkatiyek maqûl ji bo çareserkirina gelek pirsgirêkan perwerde dike.
Ez bêtir ditirsiyam ku ez tenê tiştên ku gelek xwendekar berê dizanin bibêjim. Min nexwest zorê li wan bikim ku karên ku tiştek fêrî wan nakin çareser bikin. Min dixwest ku xwendekarên pêşkeftî neçar nebin ku ji bo pêşandanê peywiran bikin tenê ji bo ku destûrekê bistînin.
Ji bo vê yekê, hûn hewce ne ku hûn xwendekarên baş fam bikin, fêm bikin ka ew çi dizanin û ji bo çi dixebitin. Bi wan re hevpeyivîn bikin, nêrînên wan bibînin, li encamên xebata wan binêrin û tiştek ji wan fêm bikin. Bawer bikin ku xwendekar ji min natirsin. Em netirsiyan ku em pirsê xelet bersiv bikin. Ji rexnekirina xeta min neditirsiyan.
Lê divê hûn ne tenê ne tirsnak, lê di heman demê de daxwaz jî bin. Tewra ji bo xwendekarên pêşkeftî, daxwazên maqûl dibin alîkar û wan ava dikin. Wextê ku ji bo temamkirina peywirek hatî veqetandin ji we re dibe alîkar ku hûn fêm bikin ka hûn kîjan rê hilbijêrin, çiqas kûr bikolin û kengê alîkariyê bixwazin. Pêdiviyên encam ji we re dibe alîkar ku hûn fêm bikin ka hûn li ser çi hûr bibin. Û ew her tiştî organîze dike, ji bo danîna pêşanî di navbera gelek tiştên ku li hev kom bûne de dibe alîkar.
Ji bo mamosteyek netirsandin û daxwazkar ne hêsan e. Bi taybetî jî heke gelek xwendekar hebin. Ji bo kesên tembel, daxwazkarbûn girîngtir e. Bi wan re hûn ê werin îşkence kirin ku hûn di her rewşê de adil bin. Ji bo xwendekarên pêşketî berevajî rast e. Ew ji yên din pirtir ji zilma mamosteyan ditirsin. Ji ber ku ew bêtir di xetereyê de ne, bêtir bi dabeşkirin û veqetandinê ve girêdayî ye. Daxwaza yekem a ne maqûl gumanê dixe: "Ma mamoste maqûl e? Ma ew ê bi têrkerî bersiva rexneyên min bide?” Her gumanek paşîn xurt dibe, mamoste di çavên xwendekar de vediguhere dînek ku pêdivî ye ku kêfê bike, wextê ku hindik dibe derbas dike.
Wusa dixuye ku tenê pergala raporkirina maqûl, hişk dikare pirsgirêkê çareser bike. Pêş-fikir, ku dê di dema semesterê de neyê guhertin. Pêkhatina vê pergalê divê ji ramana mamoste girîngtir be, ew çiqas ecêb xuya dike jî. Ev ji bo rasyonalîteya pergala orîjînal astek bilind a hewcedariyên xwe ferz dike. Eşkere ye ku ne gengaz e ku meriv her tiştî pêşbîn bike, û hûn naxwazin wextê wenda bikin. Ji ber vê yekê, gengaz e ku meriv bi eşkereyî sînoran destnîşan bike, ji derveyî wan mamoste li gorî daxwaza xwe tevdigere. Mînakî, laboratûwarek ku piştî dravdanê hatî şandin dê kengê nenas were kontrol kirin, û piştî du laboratîfên ku di wextê xwe de nehatine radest kirin, dibe ku encamên nepêşbînîkirî bin. Dûv re, li gorî sedemên ku bûne sedema vê yekê, hûn dikarin efû bikin an ceza bikin. Lê, ger tişta ku tê kirin pêwîstiyan têr dike, divê mamoste tiştê ku wî soz daye bike.
Ji ber vê yekê, pêdivî bû ku meriv pergalek raporek hişk, maqûl were peyda kirin. Pêdivî ye ku ew ji xwendekarên maqûl re bêtir dilsoz be. Wê bi erênî her tiştê kêrhatî ku dibe ku were hişê xwe û ya ku dê bi qursê re têkildar be hesab kir. Lê wê ji bo tiştekî notên baş neda, lê min teşwîq kir ku ez karekî bi kalîte bikim.
Her weha girîng e ku mirov ji pergala ragihandinê bawer bikin û pê rehet hîs bikin. Ji bo ku xwendekar karibe her tiştî di destpêka dersê de bike peywira xwe, notekê bigire û xwe aram bike. Netirsin ku mamoste di nîvê semsterê de bifikire: "Ew pir baş dike. Dibe ku hûn dikarin peywirên tevlihevtir bidin û nirxandinê bi wan ve girêdayî bikin.”
Di heman demê de, wekî ku ji beşa paşîn tê xuya kirin, pergala raporkirinê divê daxwazên mamosteyan li ber çavan bigire. Û derket holê ku gelek ji hewcedariyên berê hatine hesibandin: ew bi hewcedariyên dilsoziya ji xwendekarên maqûl û ji xebata bi kalîte re hevûdu bûn. Ger xwendekarên pêşkeftî karibin bi azadî pirsan bipirsin, ew ê tiştê ku mamoste nizane jî bipirsin. Ger hûn dikarin ji qursê wêdetir biçin, ew ê derkevin û agahdariya nû bibînin. Ger ew fêm bikin ka ew çi dikin û çima, ew ê bi bandor bikin. Û agahdariya li ser encamên ceribandinên weha bi xwezayî asoyên mamosteyê berfireh dike. Dibe ku ne tavilê, lê zû an dereng dê ji bo wî tiştek nû û kêrhatî hebe.
Xwendekarek jîr têr tê wateya mamosteyek têr!
Pirsgirêkên nirxandinê
Pergalek berpirsiyariyê bêyî nirxandinek maqûl a performansa wan nikare xwendekaran motîve bike. Meriv çawa li gorî encamên serdemê binirxîne ka kîjan xwendekar pileya bilind û kîjan pileya kêmtir heq dike?
Pîvana me ya ku herî zêde tê bikar anîn pola azmûnê ye. Mamoste hewl dide, bi riya hin danûstandinan an jî ji tiştên ku hatine nivîsandin, fêm bike ku xwendekar di dema derbaskirina îmtîhanê de çiqasî ji mijarê fam dike. Ev bi serê xwe zehmet e. Pir caran, xwendekarên ku hema hema ji her tiştî fam dikin, lê tirsonek û nikarin biaxivin, ji xwendekarên ku mijarê nizanin, lê jêhatî û qure ne, notên kêmtir distînin. Îmtîhana nivîskî bêşerefiya ku xwendekar dikare bikar bîne kêm dike. Lê înteraktîf winda dibe: ne mimkûn e ku meriv fêm bike ka xwendekar tiştê ku wî neqedandiye fam dike (û hetta tiştê ku wî nivîsandiye). Pirsgirêkek din jî xapandin e. Ez hin mamosteyên pedagojiyê nas dikim ku notên wan bi zanîna xwendekaran re berevajî têkildar e: peywiran maddeyek dîn digirt, û kesên ku baş amade kiribûn jî nikaribûn bi notek normal derbas bikin. Lê yên ku xapandin 5 wergirtin û mamoste bi pêbawerî li ser bingeha wan encam da ku mimkun e ku meriv bi ser keve - heke hûn amade bûn.
Fikrên ji bo çareserkirina van pirsgirêkan hene. Lê heke ev pirsgirêk bêne çareser kirin jî, dê dîsa jî rêyek ji bo nirxandina zanîna mayî ya xwendekar namîne.
Îhtîmala zêdekirina mêjera zanîna mayî zêde dibe heke zanîn ne tenê di dema azmûnê de, lê di piraniya qursê de jî di serê xwendekar de be. Û heke zanîn jî bi çalakiya pratîkî were piştgirî kirin, bê guman ew ê bimîne. Derket holê ku dê baş be ku meriv zanîna xwendekarek di semesterê de çend caran binirxîne. Û di dawiyê de, heke xwendekar di nîvslê de karekî baş kiribe, notek otomatîkî bidin. Lê ev nihêrîna giştî ya dersa ku xwendekar divê di amadekirina azmûnê de bigirta winda dike.
Pirsgirêk li vir naqede: hemî xwendekar cûda ne, û diqewime ku tiştek ji yekî re eşkere ye, lê yê din hewce dike ku demek dirêj li ser wê bifikire. Dibe ku rast e ku meriv ne tenê zanîna wan a paşîn, lê di heman demê de hêjmara hewildana xerckirî jî binirxîne? Meriv çawa wan binirxîne? Çi çêtir e: meriv xwendekarek zêde binirxîne an kêm bike? Dema ku xwendekaran dinirxînin, gelo tê pêşniyar kirin ku asta wan bi asta komê/streamê re were berhev kirin? Ji aliyek ve, wusa dixuye ku erê: ger pirsgirêkek bi tevahî herikînê re hebe, ev tê vê wateyê ku mamoste karek xirab kiriye. Ji aliyê din ve, daxistina bar dê bibe sedema daketina asta xwendekaran.
Pergal hene ku xwendekar di destpêkê de di şert û mercên girêdayîbûna bi xwendekarên din de têne danîn: mînakî, wekî ku ez jê fam dikim, di qursek CSC de li ser mijarek bi heman rengî, puanên hemî xwendekaran têne kom kirin û xwendekar notek li gorî pûana wî di kîjan komê de ye. Nêzîkatiyên weha pêşbaziyê zêde dikin, lê nezelaliyê diafirînin, ku dikare xwendekaran bêtir stres bike û di heman demê de dikare xebata tîmê jî asteng bike.
Hemî ev pir normal bû û min nedikarî bifikirim. Wekî kesek ku bi xwe vê dawiyê xwendekar bû, ji min re dixuye ku ya sereke ew e ku meriv pê ewle bibe ku mirov bi xebata dijwar di semesterê de, pola çêtir peyda bike - ya ku ew dixwaze. Ji bo bidestxistina vê nirxandinê divê gelek rê hebin: ji bo pratîkê û ji bo teoriyê bi cûrbecûr formatan. Lê, ger ders girîng be, pêwîst e ku xwendekar bikare noteke baş bidest bixe, tenê eger bi rastî karekî baş kiribe û gelek pêşde çûbe, an jî di destpêkê de dersê di asta mamoste de bizane. Ev hema hema pergala ku min hewl da ku ez bibînim.
Bi tevahî, min hewl da ku qursê bi qasî ku pêkan rehet û kêrhatî bikim, di serî de ji bo xwendekarên dilnerm. Min ji wan pirs û peyamên ku dê zanîna min hîn zêdetir bikişîne hêvî dikir. Lê pirsgirêka ku meriv çawa yên din ji bîr neke, bê guman, di heman demê de têkildar bû. Li vir rewş pir nebaş e: Min zanibû ku, ji ber çend sedeman, di sala 4-an de gelek kom di rewşek pir nerêkûpêk de digihîjin: piraniya xwendekaran hîna nîvsala berê diqedînin; Yên ku êdî nikarin xwe bigihînin xwendina xwe hema hema tiştekî di wextê xwe de bikin hene û bi salan ji vê yekê dûr ketine. Bersiva demkî ji bo mamosteyek pir girîng e: hûn dikarin di wextê de hişê xwe biguhezînin.
Diagrama organîzasyona qursê ya berfireh
Dema ku ez di sala xwe ya 5-an de bûm, min dest pê kir ku bi aktîvî li ser şêwazên gengaz ên raporkirin û tevgerê mamosteyek ku pirsgirêkên li jor hatine destnîşan kirin bifikirim. Min berê hewl da ku hin ji wan biceribînim, lê gelek sedem hebûn ku ez nikarim nirxandinên têkildar bistînim. Li gorî van hemîyan, min qursek berhev kir û bi rastî ji we re vebêjim ka çi qewimî.
Pirsa yekem: ez ji vê qursê çi dixwazim? Berî her tiştî, min bala xwe da ku ramanên xwe di pratîkê de biceribînim û bi rastî jî dixwest ku tiştek baş ji wan derkeve. Nîqaşa duyemîn a herî girîng başkirina zanîna xwe bû, lê bi gelemperî, heya radeyekê, hemî armancên mamosteyên ku li jor hatine rêz kirin, ji kêfê bigire heya qedrê, cîh girt.
Her weha di girêdana bi armanca pêşxistina zanînê de, ez dixwazim ku xwendekar ji min netirsin, bikarin bi serbestî pirsan bikin û bi eşkere nerazîbûna xwe li hember tiştên ku diqewimin diyar bikin - ev hemî dê ji bo min bibin teşwîqek baş. Di heman demê de min dixwest ku zanyariyê ji wan werbigirim - min dixwest ku wan teşwîq bikim da ku agahdariya ku wan werdigirin bi hev re berfireh bikin û qada çalakiyên xwe sînordar nekin. Biceribînin ku di çalakiyên wan de ji dubareyên bêhiş dûr bikevin.
Ji ber vê yekê, fikir derket holê ku divê xwendekar di derbarê qursê de bersivên cûrbecûr pirsan bidin (tevî yên afirîner û yên ku ez bersiva wan nizanim), bersivên hev bibînin û wan temam bikin. Lê dubare nekin - bi vî rengî, ne hewce ye ku ez fêhm bikim kê kopî kiriye û kê nekiriye, û ji bo xwendekaran sedemek zêde heye ku zanîna xwe berfireh bikin, ji ya ku berê di dersê de hatî gotin û nivîsandin wêdetir biçin. ji hêla hevalên polê ve. Her weha hewce ye ku meriv fêm bike ku yên beriya wan çi nivîsandine. Ev di heman demê de dikare bibe alîkar ku bersivên destpêkê jî teşwîq bike: di destpêkê de, bijartina pirsên gengaz hinekî mezintir e.
Komek VKontakte hate afirandin, û piştî her dersekê, pirsên hejmarî jê re hatin şandin (nêzîkî 15 ji wan, pir dirêj). ku xwendekar di şîroveyan de bersiv dan, bersivên hev temam kirin.
Pirs bi giranî ev bûn:
- Ji bo dubarekirina tiştên ku di dersê de hatin gotin. Carinan bersiva pirseke weha rasterast di danasîna dersê de, piştî xwendina wê ji xwendekaran re dihat dîtin.
- Ji bo nimûneyên pratîk ên karanîna tiştên ku hatine gotin.
- Ji bo ku pirsgirêkên ku di dersê de derketine di algorîtmayên diyarkirî de nas bikin. Û her weha bi algorîtmayên ku pirsgirêkên ku di dersê de hatine destnîşankirin çareser dikin bifikirin. Fêm kirin ku xwendekar an dikarin algorîtmayan ji çavkaniyên din derxînin an jî yên xwe îcad bikin.
- Ji bo nirxandina bandorkeriya algorîtmayên diyarkirî - di nav de ji bo têgihîştina çêtir a algorîtmayan bixwe.
- Ji bo berhevdana algorîtmayên ku pirsgirêkên wekhev çareser dikin.
- Li ser delîlên matematîkî yên hin rastiyên hatine bikar anîn an têkildar (mînak, teorema tevlihevkirinê, teorema Kotelnikov).
Divê bê gotin ku di dema dersan de hema ez qala delîlên fermî nekirim; min bêtir delîlên "destpêkirî" bi pir nêzîkatî û hêsankirinan bikar anîn. Ya yekem, ji ber ku ez bi xwe bi rastî di jiyana pratîk de delîlên fermî bikar naynim û di encamê de, ez wan baş fam nakim; ya duyemîn, ez bawer dikim ku di sala 4-an de divê giraniya sereke li ser têgihîştina pratîkî be, û ne li ser teoriyê, bêyî ku hûn bi gelemperî bijîn. - Sedemek din: qursên dersê yên ku min li ser vê mijarê temaşe kir, bi gelek pênase û delîlên teorîk û matematîkî ve hatine peyda kirin, ji min re an pir dijwar xuya bû ku ez her tiştî bi yekcarî fam bikim, an jî agahdariya pir hindik vegirtim - ketina xwe di nav wan de nuha xuya dike ku xwe di nav wan de veşêrim. tiştek ku dê bi zorê hebe were bikar anîn.
- Nîşanên kesane yên qursê û ramanên ji bo baştirkirina wê - piştî dersdana paşîn.
Di heman demê de gengaz bû ku bi aqilmendî bersivên xwendekar û şîroveyên min di belgeyek yekane, xwendinî de kurt bikim - ev jî hate jimartin. Û belge bixwe dê paşê hem ji xwendekaran re û hem jî ji min re kêrhatî be.
Pirsa sereke ya ku ez şaş kirim ev bû: baş e, her kes dê bi rastî jê hez bike û ew ê bi rastî dest bi nivîsandina pir û baş binivîsin. Lê wê hingê pêdivî ye ku kes van hemîyan kontrol bike - gelo wextê min têra vê yekê heye? Ji xeynî dayîna van dersan, karekî min ê sereke hebû, dibistana mezûn + karê zanistî, lê belê, min hema hema dev ji vê semsterê berda. Xuya bû ku ev pirsgirêk dikare bi nexşeyek were çareser kirin ku bihêle bi kêmî ve beşek ji ceribandinê ji mamoste ji xwendekaran re were veguheztin. Ji bilî hêsankirina karê mamosteyê, ew ji bo xwendekaran jî bê guman bikêr e: bi dîtina xeletiyan û dîtina kesek din, pir caran têgihîştinek pir çêtir tê. Hin xwendekar bi çalakiyên weha "ala hînkirinê" re jî eleqedar dibin.
Di rewşa heyî de, min li ser xwendekaran rawestiya ku encaman rêz dikin:
hîpotezek heye ku ji bo xwendekaran ji dayîna notên taybetî hêsantir e ku du xebatan bidin ber hev.
(ji lêkolîna perwerdehiya serhêl, mînakî Waters, A.E., Tinapple, D., and Baraniuk, R.G.: "BayesRank: Nêzîktêdayînek Bayesian ji Rêzkirina Peer Ranked," 2015)
Rêzkirin dikare gelek alîkariya min bike. Li gorî vê yekê, piştî muhleta bersivdayînê, xwendekar neçar bûn lîsteyên rêzkirî yên hevkarên xwe ji min re bişînin û şîroveyên li ser van lîsteyan bi xêr hatin. Di prensîbê de, min di rêzgirtinê de israr nekir, lê tenê wê pêşniyar kir; kî bixwaze dikare wê bişîne. Di dawiya qursê de, derket holê ku piştî rêzkirina tam, forma herî gelemperî ya bersivê ew k-ya jorîn bû ku bersivên herî bikêr nivîsandibû.
Rêxistina semantîk ya kursê
Beşa din a girîng jî naveroka semantîk a dersê bû. Plana beşa teorîk a kursê wiha bû:
- Dersa sifir - destpêk, qurs li ser çi ye, ez ê çi giraniyê bidim + raporkirinê (qanûnên wê giyanî ne û min hema nîvê dersxanê li ser wan biaxive)
- 1-3 ders li ser ka çawa pirsgirêkên hilberandina wêneyê bi gelemperî berî hatina fêrbûna makîneyê têne çareser kirin. Tevlihevkirinên ji bo lêgerîna cûdahiyên tundî û nermkirinê, bikêrhatî, hilberandina wêneya morfolojîk, dîtina wêneyan li cîhên cihêreng (veguherîna Fourier / pêlek), ransac, veguherînên Hough / Rodin, detektorên xalên yekjimar, blob, raveker, avakirina algorîtmayek nasandinê.
- 2-3 ders (bi qasî ku hewce be) li ser ramanên fêrbûna makîneyê, prensîbên bingehîn, ew çawa di çareserkirina pirsgirêkên algorîtmayên dahênerî de dibe alîkar. Jimartina otomatîkî ya nirxên parametreyê, şert û mercên wan, rêzikên wan, bi daneyan çi dikare were kirin û divê ji çi bitirse, ji kîjan modelan çêtir e ku bingeh were girtin, kêmkirina pîvanê, toreyên ku daneya nêzik dikin, komkirin. Min plan kir ku beşa yekem a vê pir zû vebêjim (ew di qursên din de jî tê dîtin), li ser komkirina bi hûrgulî (çima xeternak e ku meriv wan bikar bîne, kîjan algorîtma hilbijêrin û divê hûn çi ji bîr nekin).
- Dersên ku mînakên pirsgirêkên rastîn têne nîqaş kirin (bi kêmanî, naskirina rû û pêvajoya weşana vîdyoyê, û li gorî ka çiqas wext heye, dibe ku xwendekar bibin xwedî raman an daxwazek ku tiştek ji xwe re bêjin). Formatek nîv-semînerek hate texmîn kirin, ku tê de em pêşî hewl didin ku pirsgirêkek derxînin holê, dûv re ramanên xwendekaran bigihînin yên ku wê çareser dikin, dûv re derbasî rêbazên ku bi rastî hatine bikar anîn û hêj ji hêla wan ve nehatine texmîn kirin. Mînakî, di peywira naskirina rûyek ji wêneyek de, ramanên PCA û LDA (metrîkên Fisher) têne bikar anîn, ku bi kêmanî di dersekê de peydakirina wê dijwar e.
Divê beşa pratîkî hin aliyên beşa teorîk nîşan bide, xwendekaran bi pirtûkxaneyan bide nasîn û wan neçar bike ku bi serê xwe pirsgirêkek tevlihev çareser bikin. Li gorî vê yekê, sê mini-laboratûwar hebûn, ku tê de hûn neçar bûn ku komek skrîptên amade hildin û wan bimeşînin, di rê de bigihîjin armancên cihê:
- python, pycharm û pirtûkxaneyên cihêreng saz bikin. Nivîsarên ku têne xebitandin herî hêsan in: barkirina wêneyan, hin fîlterkirinên hêsan li gorî rengan û cîhê pixel.
- komek ji senaryoyan beşek ji tiştên ku di dersên 1-3 de hatine gotin nîşan didin; xwendekar neçar bûn ku wêneyên ku tê de senaryo dê baş an nebaş bixebitin hilbijêrin û çima rave bikin. Rast e, ji bo vê laboratûwarê nivîsên min têr tunebûn û ew pir kêm derketin.
- ji bo fêrbûna makîneyê: Min neçar ma ku yek ji du pirtûkxaneyan hilbijêrin: catboost an tensorflow û bibînim ka ew li ser peywirên hêsan çi didin (kar û berhevokên ji pirtûkxaneyên nimûne hema bê guheztin hatine girtin, di heman demê de wextê min têr nebû). Di destpêkê de min xwest ku ez her du pirtûkxaneyan bidim hev, lê paşê xuya bû ku dibe ku pir dem bigire.
Min hewl da ku her sê laboratîfan hilbijêrin da ku ew di 3 demjimêran de - di yek êvarê de bêne çêkirin. Encamên laboratîfê an komek wêneyan û encamên xebata li ser wan bijartî bûn, an jî nirxên pîvanên fonksiyonên pirtûkxaneyê yên di nivîsê de bûn. Hemî laboratîf hewce bûn, lê ev dikaribû bi bandor an jî bi kêmasî were kirin; ji bo qedandina kalîteya bilind û peywirên taybetî yên ji bo laboratîfan, hûn dikarin xalên zêde werbigirin ku pola weya semesterê zêde dike.
Xwendekar dikarin bi xwe karekî dijwar hilbijêrin: Mînakî, tiştek bi lîsansa lîsansê an xebata xwe ve, an ji yên pêşniyarkirî re têkildar bistînin. Girîng bû ku ev kar bibe karekî valahiyeke semantîk. Girîng bû ku ji bo çareserkirina pirsgirêkê gelek bername ne hewce bû. Zehmetî ne pir girîng bû - Min bawer kir ku encamek xirab jî dê bibe encam. Li ser erkê 5 qonaxên xebatê hebûn, diviyabû encamên her qonaxê bi min re li hev bihata.
- Hilbijartina peywirê
- Hilbijartina daneyê: qonaxek girîng, ku tê de, wekî qaîdeyek, ramanek pir realîst a pirsgirêkê çêdibe, û hîpotezên ji bo algorîtmayên ku wê çareser dikin çêdibin.
- Amadekirina nêzîkbûnek yekem: algorîtmayek ku dê bi kêmanî pirsgirêkê bi rengekî çareser bike, ku meriv dikare jê ava bike û bêtir çêtir bike.
- Pêşveçûna dubare ya çareseriya pirsgirêkê.
- Raporek nefermî ya ku algorîtmaya encam û guheztinên algorîtmayê yên ji algorîtmaya orîjînal re ku ji bo bidestxistina wê hatine girtin vedibêje.
Kar bi xwe, mîna mînî-laboratîfan, mecbûrî bû; ji bo pêkanîna wê ya bi kalîte mirov dikare gelek xalên zêde werbigire.
Nêzîkî hefteyek berî ceribandinê, min guhertoyek alternatîf a pirsgirêkê lê zêde kir, ku çareseriya wê dikare herî zêde 4k bihesibîne: Ez nîşanek ji hêla fonksiyonek matematîkî ya tevlihev ve hatî diyar kirin digire û ji bo xwendekaran ji bo perwerdehiyê / ceribandinê daneyan çêdikim. Erka wan ew e ku sînyalê bi her tiştî re nêzîk bikin. Bi vî rengî, ew ji pêngava berhevkirina daneyan dûr dikevin û pirsgirêkek çêkirî çareser dikin.
Nirxandin
Min li ser xalên li jor gelek nivîsî, naha dema wê ye ku ez rave bikim ka wan çi daye.
Gelek qadên çalakiyê hebûn ku ji bo wan xalan dihatin wergirtin. Di dawiyê de pûanên ji bo hemû qadan hatin zêdekirin û bi hêza “1/” hatin zêdekirin. Tarîfa bikaranînê:
- Her ders rêyek cihê ye
- Mini-labs
- Laboratoriya mezin (tevlihev).
- Pirsên rêxistinî
Ev xalên ji bo şîret û xebata ku ji organîzekirina qursê re dibe alîkar dihewîne, wek mînak nîşankirina objektîf ku tiştek winda ye, tiştek xirab tê kirin, an jî hewldana ji nû ve nivîsandina ravekek raporê da ku ew bêtir were xwendin. Hejmara xalan li gorî kêfa min li gorî kêrhatî, têkildar, zelaliya gotinê, hwd diguhere.
- Her tiştê din bi mijara qursê ve girêdayî ye
ji bo nimûne, eger xwendekarek bixwaze li ser aliyek hilberandina sînyala ku min behs nekiriye, bike, xal dê li vir biçin. Hûn dikarin dest bidin ser tiştek, mînakî, bi amadekirina parçeyek ji dersekê li ser vê mijarê; Li gorî qalîteya tiştê ku hatiye kirin û rewşa bi demê re, dibe ku ez destûr nekim ku ev di dema dersê de were kirin, lê di her rewşê de ez ê bi kêmanî hin xalan bidim û hin şîroveyên ku derdikevin binivîsim - xwendekar dê derfeta dubarekirina din hebe, zanîna xwe kûr bike û xalên nû bîne.
Di destpêkê de, xwendekar ji bo her rêgezê 1 xalek hebû (da ku dema ku were zêdekirin ew ê teqez encam nede 0). Hûn dikarin ji bo hatina dersê 1 xalek din bistînin (di rêça ku li gorî vê dersê ye), ew qas ne hêsan bû - ders di 8ê sibehê de bûn. Min çu carî nekaribû ku mîqdara xalên ku min ji bo her tiştê din werdigirim bi pergalî bikim, ji ber vê yekê min ew li gorî xweya xwe destnîşan kir, eşkere ku pir caran xeletiyan dikim. Tenê wêneyek giştî hebû, ku li gorî wê xwendekarek ku ji dersdanê bêkêmasî fam dikir, dikaribû 25 pûanan werbigire, yekî baş famkirî - 10 pûan, yekî bi tolerans - 5 xalan, û kêmtir ji yê ku bi kêmanî kiribe re hate dayîn. tiştek. Bi xwezayî, dema ku dinirxînim, min tenê dikaribû xwe bispêre tiştê ku xwendekar nivîsandiye, her çend pir caran ew dikaribû tembel an tiştek din be, di encamê de zanîna wî ya rastîn negihîşt min.
Girîng e ku meriv li ser muhletan binivîse. Ders roja Sêşemê saet di 8:5 de bûn. Pêşîn, dema dawî ji bo bersivên dersan roja Yekşema bê, û roja dawî ji bo rêzgirtinê roja Pêncşemê piştî Yekşemê hate destnîşankirin. Dûv re xwendekaran tiştê ku ez bi xwe di du dersên pêşîn de gihîştim bi zelalî diyar kirin: Pêdivî ye ku ez li ser bersivan bertekan binivîsim, û piştî wê tê pêşniyar kirin ku ez derfetê bidim xwendekaran ku xwe rast bikin. Di heman demê de deng hatin bihîstin ku XNUMX roj ji bo bersivan pir hindik bûn. Di encamê de, tevî fikarên eşkere yên xwendekarên din, min hefteyek zêde kir ku bersiva pirsan bidim, û dest bi şîrovekirina bersivên ku beriya Yekşema yekem hatin. Bê guman biryar xelet bû: wan êdî bersiv nedan, û di dema zêdebûyî de, dersên nû hatin girtin û ez jî şaş bûm ka çi ya çi ye. Lê wî tiştek neguhert: wî biryar da ku jixwe gelek guhertin hene.
Di dawiya semesterê de, ji bo kesên ku krediya praktîkî werdigirin, pûanên ku hatine bidestxistin bi pola qursa dawîn re têkildar e. Di azmûnê de, ku diviyabû bi vî rengî biçûya, ev pola dikare were baştir kirin:
Ji bo têgihiştinê çar pirsên dijwar li ser mijarên cihê têne dayîn (ez ê mijaran li gorî xwe hilbijêrin). Pirs dikarin her tiştê ku di dersan de hatine gotin an jî di komek li ser VK-ê de tê de hene. Bersiva bi tevahî xwendinê ya pirsekê +1 pûan ji yên ku di semesterê de hatine jimartin (eger kesek tenê beşek ji pirsê fam bike, wê demê 0 pûan ji pirsê re tê dayîn, çi beş be jî). Hûn dikarin her tiştê ku hûn dixwazin bikar bînin, lê pirs dê bi rastî dijwar bin - têgihîştina kûr hewce dike.
Qedexekirina karanîna materyalan di azmûnê de pir caran dibe sedem ku xwendekar li şûna têgihiştinê bişkînin an kopî bikin.
Min dînamîkên bidestxistina pûanan di semesterê de tiştek weha dît: xwendekarên pêşkeftî dê di 5-6 dersên pêşîn de têra 7 xalên otomatîkî bikin. Ango, li cîhek heya dawiya Adarê, tam dema ku ez ê agahdariya bingehîn vebêjim û biçim ser mînakên danîn û çareserkirina pirsgirêkên rastîn. Bi pratîkê re, min hêvî kir ku yên dilşewat jî wê heya Nîsanê, an jî herî zêde di navîn de, fêhm bikin, ger pêşaniya wê ji hêla pêdiviyên qursên din ve were kêm kirin. Min ev bi tena serê xwe nirxand: Ez difikirim ku gava ez xwendekarek sala 4-an bûm, heke tiştek neçaverêkirî çênebûya, min ê di heyama diyarkirî de qursek weha derbas bikira. Ji xwendekarên kêmtir pêşkeftî, min hêvî dikir ku gelek ji wan dê bi pirsan re eleqedar bibin, bi kêmî ve wekî derfetek ji bo bidestxistina mîtralyozekê, û ew ê bersivên hevkarên xwe û perçeyên pêşkêşên dersan bixwînin. Mijar bi gelemperî balkêş in, û dibe ku şagirtên weha werin girêdan, û ew ê hewl bidin ku kûrtir fêm bikin.
Ez dixwazim li ser berhevoka piralî ya bijartî ya xalên di navbera rêwerzan de, û ne lêzêde (koka hilberê, û ne berhevoka ku bi hin jimaran ve hatî dabeş kirin) têbînîyek bikim. Ev bi hewcedariya ku bi hejmareke mezin a rêwerzan re bi qasî heman astê re têkildar be; di çend waran de zanîna pir û pir kûr jî dê ji xwendekarek re notek baş ji qursê re peyda neke heke di warên din de zanîna wî tune be. Mînakî, pirjimarî li hember îhtîmala bidestxistina 5-ê bi bombebarankirina min bi pêşniyarên ji bo baştirkirina organîzasyona qursê diparêze: her pêşnîyara paşîn, ku heman hejmara xalan bîne wekî ya berê, dê beşdarî pola dawîn her ku diçe piçûktir bibe. .
Yek ji dezawantajên tavilê yên vê pergalê tevliheviya wê ye. Lê, ji ber ku qurs bixwe pir tevlihev e û ji bo çareserkirina pirsgirêkên valahiya semantîkî pêdivî bi avakirin û têgihiştina algorîtmayên tevlihev heye, ez bawer dikim ku xwendekar divê bi hêsanî vê yekê fêm bikin. Wekî din, ev pergala raporkirinê bi xwe hinekî dişibe çareserkirina pirsgirêkek bi valahiyek semantîk: di modela qursê de hin pirsgirêk derketin, yên herî girîng hatin hilbijartin û ji bo çareserkirina wan nêzîkatî hatin gerandin.
Nerazîbûnek din a pergalê ev e ku ew bi rastî ji xwendekaran re dem dixwe. Ji ber vê yekê min ramanek kevn ceriband: xwendekarên ku bêyî qursê bi materyalê baş dizanin, an ku xwe bi tiştên girîngtir re mijûl dibînin vexwînin ku di meha yekem de bi min re têkilî daynin. Ez amade me ku bi wan re bipeyivim, û, li gorî asta zanîna wan û sedemên ku qursa min diguhezîne, ji wan re rêbazek otomatîk an hêsankirî ya derbaskirina qursê, ku ji bo wan hatî verast kirin, pêşkêşî wan bikim. Piştî meha yekem, teklîf tê vekişandin - wekî din ew dikare di dawiya semesterê de ji hêla xwendekarên qels ên ku nekarin xwe bikin ku tiştek bikin, lê potansiyel dixwazin were bikar anîn.
Di dersa yekem de ev yek ji xwendekaran re bi gelemperî hate rave kirin. Dûv re, min soz da xwe ku ez wê neguherim, her çend min dît ku ew baş naxebite û xwendekar ji ya ku dihat hêvî kirin pir kêmtir an xirabtir dixebitin. Kurs dest pê kir.
Encam
Encam derketin ku ji hêviyên min pir xirabtir bûn, her çend hejmarek hêvî rastdar bûn. Tê bîra min piştî navnîşa yekem a pirsan ji bo dersa destpêkê, ez bi fikar sekinîm: gelo dê bersivek xuya bibe û gelo ew ê watedar bin. Û naha, di dawiyê de, bersivên yekem dest pê kirin, hin celeb nîqaş jî di şîroveyan de dest pê kirin, her çend li ser mijarek felsefî. Dûv re, her ku semester bi pêş ket, xwendekaran berdewam bersiv dan; Lêbelê, wekî qaîdeyek, çend xwendekarên serdest hebûn ku ji sedî 70% ji her tiştê kêrhatî ku hatî nivîsandin beşdar bûn.
Di dawiya semesterê de, çalakî pir kêm bûbû; piştî dersa pêşdawî, wan ji min re lîsteyek rêzkirî ya ku ji yek navî pêk dihat şandin ji min re - yekane kesê ku bi kêmanî çend pirsan li ser wê dersê bersivand. Sedemên vê yekê, ez difikirim, dibe ku westandina gelemperî be, dibe ku celebek dilşikestî, kêmasiya nirxandinê, guheztinên neserkeftî yên maweyan, ku bû sedema hewcedariya 3 hefteyan li bendê ji bo wergirtina encama dawîn ji dersê, zêdekirina barê xebatê li yên din. mijarên.
Ez ji qalîteya bersivan jî her ku çû dilteng dibûm: pir caran dixuya ku pir tişt ji cîhek bêyî têgihîştinê hatine hilanîn, û qebareya ramanên nû ne bi qasî ku min hêvî dikir mezin bû. Ji xwendekaran jî tê gotin ku pergala heyî bi kêmanî hin bersivan teşwîq dike; Pûan ew qas bi asta ku xwendekar wê bi kûrahî fam dike ve girêdayî ne. Lê bêguman yên ku fêm dikirin jî hebûn.
Ji ber ku tu kes bi planên puanan ên ku min diyar kiribûn bi cih neanîn û ev yek tehdîd kir ku ji bilî çend kesan her kes neçar e ku îmtîhanê bike, min dest pê kir ku ez puanên bilindtir destnîşan bikim. Wusa dixuye ku min ji bo wan kesên ku tenê bi pirsgirêkên nimûne bersiv didin pûanan zêde dikir û ferqa di navbera van bersivan û yên ku bi rastî pir hewl didin pir hindik bû. Ber bi dawiya semesterê ve, ez her ku çûbûm bi wê hestê ku gelek xwendekar hebûn ku hema ji tiştên ku dihatin gotin fêm nedikirin, her çend xalên wan ên nisbeten qebûlkirî jî hebûn. Ev hest di dersa paşîn de hîn xurtir bû, dema ku min dest pê kir ku ez bi hêviya ku ez asta paşîn çêtir fam bikim û xalan li kesên ku rast bersivandine zêde bikim - li pey hev hewl da ku ji her kesî bipirsim - derket holê ku gelek tiştên bingehîn nizanin, ji bo nimûne, çi torên neuralî an xalên taybet di wêneyê de ne.
Hêviyên rêzgirtinê jî zêde pêk nehatin: di lîsteyên rêzkirî de gelek kêm şîrove hebûn, û di dawiyê de ew bi tevahî winda bûn. Gelek caran dixuya ku ew ji xwendina bi baldarî bi dîtbarî dinirxînin. Lêbelê, bi kêmî ve çend caran tê bîra min gava ku rêzgirtin bi rastî alîkar bû û min li gorî wê rêjeyên xwe sererast kir. Lê ji bo min pirsa nirxandinê tune bû. Nirxandin pir dirêj girt, lê min karîbû wê li ser riya metroyê bikim û di dawiyê de îhtîmalek mezin bû ku ez ê ji xwendekaran bersivên biwext bistînim.
Bêhêvîbûnek cuda, her çendî ji rewşa heyî û ji ber ku min hema hema vê rewşê li ber çavan negirt, dihat hêvîkirin û derdikeve, lê bi pratîkê bû.
Kesî di meha Nîsanê de jî ceribandina laboratûara mezin derbas nekir. Û min bi rastî fêhm nekir ka ew tevlihev bû an na wan tenê nikarîbûn wiya bikin, û min nizanibû ku pêdivî ye ku tiştek were guhertin û çawa, di dawiyê de çi daxwaz bikim. Ez ji bo 4 herî zêde pirsgirêkek derketim, lê ew rewş neguhert. Di rewşa çêtirîn de, heya dawiya Nîsanê, xwendekaran karên xwe hilbijartibûn û dane şandin. Hin pirsgirêkên hilbijartî di asta zanîna xwendekaran de bi eşkere ne çareserî bûn. Mînakî, xwendekarek dixwest ku tumorên penceşêrê nas bike, lê di heman demê de wî fêm nekir ku ew çawa bi rastî divê ji hev cûda bibin - ez, bi xwezayî, bi tu awayî nikarim alîkariyê bikim.
Tiştên bi mini-laboratîfan re pir çêtir bûn; gelekan du yên pêşîn di wextê xwe de derbas kirin an jî bêyî ku pir li paş wê biçin; Hema hema her kesî ya sêyemîn jî derbas kir, lê di dawiyê de. Hinekan ew ji ya ku min hêvî dikir baş û çêtir kirin. Lê min dixwest ku giraniya pratîkî ya sereke li ser laboratuarek mezin bi cih bikim.
Ez xeletiyek xweya din a di organîzekirina pratîkê de wekî plansazkirina destpêkê ya xebata sereke ya li ser pirsgirêkek tevlihev a nîvê duyemîn a semesterê dihesibînim, heya ku min berê piraniya ramanên ji bo avakirina algorîtmayan di dersan de pêşkêş kiribûn.
Pirsa ka gelo gengaz e ku di pratîkê de tiştê ku hîn di dersan de nehatine hîn kirin ji xwendekaran were xwestin, hişê gelek mamosteyên ku min nas dikim xemgîn kir. Wusa dixuye ku bersiva rast a fermî ev bû: bê guman na - ber vê yekê, ev tê vê wateyê ku pêşî wextê zêde ji xwendekaran digire da ku bi serbixwe xwendina tiştê ku dê paşê were gotin, û dûv re jî ji wan re bêje tiştê ku ew jixwe fam dikin. Lê niha ez difikirim ku zirara vê helwesta fermî pir mezintir e: êdî ne gengaz e ku di pratîkê de tiştên herî dijwar di wextê xwe de biceribîne. Di heman demê de, diyar e ku xwendekar hewce dike ku materyalê serbixwe fam bike, û dubarekirina materyalê dikare bi rengek orîjînal were kirin, mînakî, bi vexwendina xwendekarek têgihîştî ku bi baldarî vê perçeyê ji pirtûkê amade bike û bixwîne. xwe ders bide.
Di dawiyê de, sîstemeke wiha ji, mînakî, sîstema klasîk bi îmtîhanê zêdetir da? Pirs tevlihev e, ez hêvî dikim ku ew e, lewra, pir materyal hate dayîn; dema ku ji azmûnê re amade dibe, hin jê bê guman dê ji hêla xwendekarên baş ve jî ji berçavan bihata hiştin. Her çend di bersivên ku min hêvî dikir de li qursê zêde zêde nebû.
Ez dixwazim li ser taybetmendiya xemgîn a rewşa ku xwendekar ji mamoste natirsin, têbînîyek zêde bikim.
Ew bi tiştê ku diqewime ve girêdayî ye, mûcîzeyek çêdibe û mamoste kar dike ku xwendekaran li seranserê cîhanê tiştek nû hîn bike. Mînakî, li ber çavên min, xwendekarek pir biaqiltir dest bi çareserkirina pirsgirêkek bi valahiyek semantîk dike. Ew bi gelemperî gavên rast davêje, encamek pejirandî distîne, lê nizane çawa şirove bike. Û li vir ez, mamosteyek, hewl didim ku fêhm bikim ka wî çi kiriye. Ew bi rengek nefêmkirî rave dike - Ez gelek pirsên ecêb dipirsim, texmînên xerîb dikim, û di dawiyê de termînolojiya xwendekaran derbas dikim û fêm dikim. Ez ji bo başbûnê serişteyan pêşkêşî dikim, carinan jî xirab, wekî xwendekarek ku jixwe pirsgirêkê fam dike hay jê dibe. Û paşê ez reaksiyonek mîna ya gelemperî distînim: "Hûn çima hewce ne ku hûn vê yekê bikin?" û "Ez ne hewceyî şîreta te me" ji "Min dikaribû bêyî te her tiştî baş bikira."
Ev dikare bi taybetî bi tundî xwe diyar bike dema ku ew tiştek bi vî rengî dest pê dike: xwendekarek di destpêkê de ji bo çareserkirina pirsgirêkek bi şêwaza "li vir hûn tenê hewce ne ku tora neuralî hildin û wê perwerde bikin" bi pêşniyara xwe ya xwebawer û nebaş tê. Hûn dibêjin ku hûn nekarin bi vî rengî bikin, hûn hîn jî hewce ne ku bi kêmanî pir bifikire, û bi gelemperî çêtir e ku hûn vê pirsgirêkê bi torên neuralî çareser nekin. Xwendevanek carinan difikire, êşê dikişîne, lê, baş e, ew bi rastî jê fam dike û çareseriyek baş-hizirkirî, li ser bingeha torên neuralî tîne, û bi hemî xuyabûna xwe re dibêje "Min ê bêyî şîreta we wiya bikira. cihê yekem.” Ez lêborîna xwe ji wan xwendevanên ku vê yekê nakin dixwazim, hûn hene û ez hinek ji we nas dikim, spas. Lê dîsa jî, xwendekarên ku wisa nankoriyê nîşan didin hene û mixabin ez bi xwe jî ji carekê zêdetir bi vî awayî tevgeriyam.
Pirsgirêka ku ji hêla gelek mamosteyan ve nerazîbûnek weha eşkere dike, bi hêsanî ji pozîsyona hêzê ve tê çareser kirin: hûn dikarin çareseriya xwe ji pirsgirêkê re ferz bikin, xwendekarê ku ew tiştek bêje ne ya ku hûn dixwazin bibihîzin, asteng bikin, hwd. Ev dikare bi bandor be, nemaze ji bo xwendekarên xirab, lê ew xwendekarên baş ji fersendê dûr dixe ku bifikirin û nerastiya raman, hîpotezên xwe - û bi destxistina ezmûnek ku bi rastî were bibîranîn. Pêdiviyên ultîmatomê yên zêde ji bo çareserkirina pirsgirêkek bêyî ravekirinên zelal di mijarek weha de dibe sedema redkirinê; Erka sereke ya xwendekar dilxweşkirina mamoste ye, û ne bidestxistina zanînê an çareserkirina pirsgirêkê ye. Dilsozî rê dide wê yekê ku xwendekarên tembel gelek tiştan nakin, û hin jî mamoste aciz dikin.
Berê min bala xwe dabû vê taybetmendiyê, lê piştî vê semesterê bi rengekî min ew bêtir hîs kir, ezmûn kir. Dibe ku ji ber ku ew bi rastî hin xwendekar hîn kir. Xuya ye ku ev nankoriya xwe ji serbilindiya hundurîn a xwendekarên weha, kompleksên wan û xwestina ku xwe nîşanî mamosteyek ku hema bêje di asta wan de daketiye, tê. Digel tevlihevkirina organîzasyona pêvajoya perwerdehiyê, reftarên weha û nankoriya xuyayî bi gelemperî xwendekaran aciz dike: ew bi neçarî dixwazin bi rengekî eşkere nîşanî xwendekaran bidin ku wî xet derbas kiriye. Di heman demê de, hûn bi hişê xwe fam dikin ku di bingeh de xwendekar ew fêhm kiriye, divê nirxandin erênî be. Hûn xwe di rewşek hema hema bêhêvî de dibînin, ya ku hûn dikarin bikin ev e ku bi henekî li vê meselê binerin û her tiştî li ser bêaqiliya xwendekar tawanbar bikin, lê ev dijwar e. Min xerab kir û ez aciz bûm.
Ji ber vê yekê, nankoriya xwendekaran pir caran dikare bi jehrê derûniya mamosteyê ku tiştek fêrî wan kiriye bike. Dibe ku gelek tiştên dişibin hev hebin ku jahrê dike. Ew bi taybetî nexweş in, heke mamoste hêvî dikir ku dev ji hînkirina van xwendekaran berde, kêfa wan tê. Vê rewşê careke din pêbaweriya min xurt kir ku ne gengaz e ku meriv qursek tevahî li ser kêfê baş bixwîne, hûn hewce ne ku li bendê bin ku hûn tiştek din, bi kêmanî xewnek bistînin.
Tiştê ku ez jê pê bawer im ev e ku qurs di warê pêşxistin û sîstematîzekirina zanîna min de pir serketî bû. Bê guman, min bi gelemperî piraniya tiştên ku min got xeyal kir, lê min gelek tişt kûrtir hîs kir. Algorîtmayên ku min dizanibû ku hebûn û tewra bikar anîn hebûn, lê min bi tevahî fêm nekir ka ew çawa dixebitin, gelek alternatîfan nizanin, an tenê navan dizanibû. Dema ku qursê amade dikir, ez neçar mam ku li vê yekê binêrim. Di heman demê de gelek tiştên nû yên ku min pê hesiyan jî hebûn, bi eşkere ji hêla xwendekaran ve bandor bûne, wek otoenkoder. Min gelek zanyarî stand, belkî ne pir caran tê bikar anîn, lê bê guman ji bo rêgezek baş di warê mijarê de pêdivî ye. Ez difikirim ku pêşkeftina zanînê ya ku çêbûye jixwe bandor li hin biryarên ku min di xebata xwe de gava ku bi algorîtmayan ve difikirîm jî bandor kiriye, ez hêvî dikim ya çêtir. Helbet xwendina qursê jî kêfa min anî, lê di heman demê de xemgînî û bêhêvîbûn jî anî.
Berdewam dike
Dibe ku ez ê derfeta min hebe ku ez vê qursê dîsa hîn bikim, mînakî, sala bê. Ji bo çareseriya hemû pirsgirêkan ramanên min nîn in, lê ji bo hinan ez hene, û ez ê hewl bidim ku wan vebêjim.
- Ez difikirim ku ez dikarim pirsgirêka sereke çareser bikim: nebûna pêşkeftina biwext di karekî tevlihev de bi nîqaşkirina perçeyên mîna karên din di semîneran de û zelalkirina karên malê bi demên kurt. Her yek ji peywirên malê dê hewceyê temamkirina perçeyek piçûk a laboratûwarek mezin bike, wek mînak derxistina daxuyaniyek pirsgirêkê, hilbijartina yekem a daneyan, fikirîna li ser pîvanên kalîteyê, ... Ji bo her perçeyek di wextê xwe de hatî qedandin dê xal bêne xelat kirin. . Ger xwendekarek li paş bimîne, ew ê neçar bimîne ku dest bi wergirtina wan bike.
- Di heman demê de ez plan dikim ku ramana sereke ya qursê di çarçoveyek cûda de zelaltir û pir caran eşkere bikim. Her çend ez ne bawer im ku ev dê bibe alîkar: pir caran, gava ku hûn heman tiştî dibêjin, berevajî, ew dest pê dike ku bibe sedema redkirinê. Fikra sereke, heke tiştek hebe, ev bû ku jêhatiya çareserkirina pirsgirêkê ne lêgerînek bêhiş a modelên cûrbecûr ML-yê di mîhengên cihêreng de ye, lê çêkirina bi destan modelek kesane ye ji bo karekî ku bi karanîna perçeyên modelên heyî yên ku ji bo peywirê bi maqûl guncan in. guherandinên. Ji ber hin sedeman, gelek kes an vê yekê fêm nakin an jî bi baldarî xwe didin xuya kirin. Dibe ku hin kes vê ramanê jî tenê bi pratîkê, bi rêgezên têr û tije fêhm bikin.
- Di heman demê de ez plan dikim ku dayîna 1 xalê ji bo her kesê ku hatî dersê rawestim; û ji hêla xwerû ve, bi girîngî kêmtir bike, mînakî 0,1. Ji bo ku hûn bêtir xalan bistînin, hûn ê hewce bikin ku roja dersê tomarên xalên sereke yên dersê an wêneyên wan bişînin an nîşanî min bidin. Hema hema her tişt dikare were nivîsandin, format û cildê min eleqedar nake. Lê ji bo notên baş ez amade me ku bi girîngî ji 1 xalê zêdetir bidim.
Ez dixwazim vê yekê lê zêde bikim da ku xwendekar bêtir teşwîq bikin ku li dersê guhdarî bikin û ne razin û li karê xwe bifikirin. Gelek kes tiştên ku dinivîsin çêtir bi bîr tînin. Barkirina rewşenbîrî ji bo afirandina notên weha ne pir hewce ye. Di heman demê de xuya ye ku ev yek dê bargiraniyê li xwendekarên ku zêde notan nagirin giran neke; yên ku bikin dê bi hêsanî wan bidin.
Rast e, hemî xwendekarên ku hatine lêkolîn kirin rexnegirên vê ramanê bûn. Bi taybetî, ew destnîşan dikin ku ne ew qas dijwar e ku meriv van notan ji cîranek di dawiya dersekê de kopî bike an jî bi tenê tiştek ji slaytan binivîse bêyî ku bi rastî guh bide dersê. Wekî din, hewcedariya nivîsandinê ji bo hin kesan dibe ku ji têgihîştinê dûr bixe.
Ji ber vê yekê dibe ku ew ê xweş be ku meriv bi rengek rengek biguhezîne. Lê bi gelemperî, ez ji vê forma raporkirinê hez dikim, ew hate bikar anîn, mînakî, di qursa statîstîkên matematîkê de li CSC: di roja laboratûwarê de, hûn hewce ne ku laboratîfek piçûk a qedandî bişînin - û, ji min re xuya dike, ev gelek xwendekar teşwîq kir ku rûnin û tavilê biqedînin. Her çend hebin jî, helbet yên ku digotin wê êvarê nekarîn bikin û di dezavantajê de bûn jî hebûn. Li vir, ji min re dixuye, ramanek din dikare bibe alîkar: fersendê bide her xwendekarek ku di her semesterê de çend rojan demsalan biguhezîne. - Fikrek hebû ku strukturek darûz a bersivên pirsan bi avahiyek dar re biguhezîne. Ji ber vê yekê ku bersivên hemî pirsan ne di navnîşek domdar de ne, lê bi kêmî ve du-asta ne: wê hingê dê bersivên pirsek nêzîk bin, û bi bersivên pirsên din re ne tevlihev bin. Strukturek du-asta şîroveyên li ser postan, wek nimûne, ji hêla Facebook-ê ve tê piştgirî kirin. Lê mirov pir kêm serdana wê dikin û ez naxwazim wê bikim navgîna sereke ya ragihandinê. Ecêb e ku meriv du koman di heman demê de bimeşîne: VKontakte û Facebook. Ger kesek çareseriyek din pêşniyar bike ez ê kêfxweş bibim.
Gelek pirsgirêk hene ku ez hîna nizanim çawa çareser bikim û ez nizanim ka ew bi tevahî gengaz e. Pirsgirêkên sereke:
- bersivên xwendekaran ji bo pirsên min pir hêsan in
- nirxandina nebaş a bersivan: nirxandina min her gav bi rastiyê re têkildar nabe
- rêzkirin, ku bi zor arîkariyê dike: kontrolkirina bersivên xwendekaran ji hêla xwendekar bixwe ve hîn jî pir dûr e
Bi tevayî, ez teqez wextê ku ji bo amadekirin û radestkirina qursê hatî xerckirin winda nabînim; qet nebe ji bo min ew pir bikêr bû.
Di vê nuqteyê de xuya dike ku her tişt pir zêde bûye.
Wêneyên bingehîn ji:
Ez dixwazim spas bikim:
- ji bo vekolînê: diya min, Margarita Melikyan (heval, niha xwendekarê mezûnê li Zanîngeha Dewletê ya Moskowê), Andrey Serebro (hevalê min, nuha karmendek Yandex)
- hemî xwendekarên ku beşdarî vê bûn û anketê qedandin / nirxandin nivîsandin
- û her kesê ku tiştek baş hînî min kir
Source: www.habr.com