Pedagogy මා ඉතා දිගු කාලයක් තිස්සේ උනන්දු වී ඇති අතර, වසර ගණනාවක් තිස්සේ, මම, ශිෂ්යයෙකු ලෙස, උගත්, නමුත් ඒ සමගම අධ්යාපනයේ පවත්නා සංවිධානයෙන් හිරිහැර හා ප්රමාද වී ඇති අතර, එය වැඩිදියුණු කරන්නේ කෙසේද යන්න ගැන සිතුවෙමි. මෑතදී, ප්රායෝගිකව සමහර අදහස් පරීක්ෂා කිරීමට මට වැඩි වැඩියෙන් අවස්ථාව ලබා දී ඇත. විශේෂයෙන්ම, මෙම වසන්තයේ දී මට පොලිටෙක්නික් විශ්ව විද්යාලයේ (SPBPU) "සංඥා සැකසුම්" පාඨමාලාව ඉගැන්වීමට අවස්ථාව ලබා දෙන ලදී. එහි සංවිධානය, විශේෂයෙන්ම වාර්තා කිරීමේ සංවිධානය, පළමු අත්හදා බැලීම, එහි ප්රතිඵල මට තරමක් සාර්ථක බව පෙනේ, මෙම ලිපියෙන් මම මෙම පාඨමාලාවේ සංවිධානය ගැන කතා කිරීමට අවශ්යයි.
මෙම නම සහිත පා course මාලාවක් තුළ කියවිය යුතු දේ පිළිබඳව මට තවමත් පැහැදිලි අවබෝධයක් නොමැත, නමුත් සාමාන්යයෙන් මෙය ඔබට පින්තූර, ශබ්දය, පෙළ, වීඩියෝ සහ ස්වාභාවික සහ වෙනත් උදාහරණ සමඟ ස්වයංක්‍රීයව කළ හැක්කේ කුමක්ද සහ කෙසේද යන්න පිළිබඳ පා course මාලාවකි. කෘතිමව ජනනය කරන ලද සංඥා . කලින් කියවා ඇති සහ වඩාත්ම ප්රයෝජනවත් වනු ඇති දේ අනුව, මෙය ආදාන සංඥාව සහ එයින් කෙනෙකුට තේරුම් ගැනීමට අවශ්ය දේ අතර අර්ථකථන පරතරයක් සමඟ ගැටළු විසඳීමයි. මෙම ලිපිය පා course මාලාවේ අන්තර්ගතය ගැන නොවේ - රුසියානු භාෂාවෙන් පවා සමාන මාතෘකා පිළිබඳ හොඳ පා courses මාලා වල වීඩියෝ පටිගත කිරීම් රාශියක් ඇත.
නමුත් අන්තර්ගතය රසවත් නම්
මෙන්න, අවම වශයෙන් නුදුරු අනාගතයේ දී, පාඨමාලා ඉදිරිපත් කිරීම් සඳහා ක්රියාකාරී සබැඳියක් ඇත, ඒවා පිහිටා ඇත . එහි ඇති බොහෝ දේ Anton Konushin, csc සහ විවිධ අන්තර්ජාල ලිපි පාඨමාලා වලින් ලබාගෙන ඇති අතර ඒවා වඩාත් අදාළ වන ඉහළම ඒවා අතර වේ. කෙසේ වෙතත්, සමහර ස්ථානවල මම පැහැදිලි විස්තරයක් සොයා නොගත් සහ මගේම දේ ඉදිරිපත් කිරීමට උත්සාහ කළ දේවල් තිබේ; සමහර ස්ථානවල මට ඉංග්‍රීසියෙන් පමණක් සොයාගත හැකි දේ පිළිබඳ රුසියානු විස්තර ඇත - මෙය විශේෂයෙන් පොකුරු සඳහා අදාළ වේ, උදාහරණයක් ලෙස, mcl ඇල්ගොරිතමයට.
ලිපියේ දළ සටහන ආසන්න වශයෙන් පහත පරිදි වේ: පළමුව, මා තෝරාගත් පාඨමාලා සංවිධානය කෙටියෙන් විස්තර කර ඇත, පසුව මම විසඳීමට ප්රයෝජනවත් යැයි සලකන ගැටළු පිළිබඳ කථාවක් ඇත, පසුව "සංඥාව කියවීමේදී මම මෙය කිරීමට උත්සාහ කළ ආකාරය ගැන. සැකසුම්” පාඨමාලා සහ මම ප්රතිඵල ඇගයීමට ලක් කරන්නේ කෙසේද, මා දකින ගැටළු මොනවාද, ඒවා විසඳීම සඳහා ඔබට ඇති අදහස් මොනවාද? මේ සියල්ල මගේ සිතුවිලි සහ අදහස් වලට වඩා වැඩි දෙයක් නොවන අතර, අදහස්, විරෝධතා සහ තවත් අදහස් මම ඉතා සාදරයෙන් පිළිගනිමි! එපමණක් නොව, මේ සියල්ල බොහෝ දුරට ලියා ඇත්තේ ඔබේ අදහස් සහ අදහස් ලබා ගැනීමේ අපේක්ෂාවෙනි. එසේම, සමහර විට, මෙම පාඨය අවට සිදුවන සෑම දෙයක්ම තිබියදීත්, ගුණාත්මක ඉගැන්වීම සඳහා උනන්දුවක් සොයා ගැනීමට උපකාර වනු ඇත.
පාඨමාලා සංවිධානයේ පොදු යෝජනා ක්රමය
පාඨමාලාවට සංරචක දෙකක් ඇත: න්යායික හා ප්රායෝගික. කොටස් දෙකම ඉතා වැදගත් වේ: න්යායික එක මගින් පවතින ඇල්ගොරිතම සහ ඒවායේ සැලසුම් සඳහා අදහස් පිළිබඳ විශාල දළ විශ්ලේෂණයක් ලබා දෙයි අර්ථකථන පරතරයක් සහිත ගැටළු විසඳීම; ප්රායෝගික තැනැත්තා දැනට පවතින පුස්තකාල පිළිබඳ අවම වශයෙන් දළ විශ්ලේෂණයක් ලබා දිය යුතු අතර ඔබේම ඇල්ගොරිතම සෑදීමේ කුසලතා පුහුණු කළ යුතුය. ඒ අනුව, කොටස් දෙකටම ඔවුන්ගේ අධ්‍යයනය උත්තේජනය කරන වාර්තාකරණය අවශ්ය වූ අතර, සිසුන්ගේ කාර්යයේ ප්රධාන මාර්ගය සැකසීම.
සුපුරුදු පරිදි න්‍යායාත්මක කොටස දේශන වලින් සමන්විත විය. සෑම දේශනයකටම පසුව, සිසුන්ට දේශනය පිළිබඳව නිවසට ගෙනයාම සඳහා පුළුල් ප්රශ්න ලැයිස්තුවක් ලබා දෙන ලදී, පැවසූ දේ පිළිබඳ විස්තර පිළිබඳ සාමාන්‍ය ප්රශ්න සහ පැවසූ ඇතැම් අදහස් වැඩිදියුණු කළ හැක්කේ කෙසේද සහ කුමන අවස්ථා වලදී සහ ඒවා කොහිද යන්න පිළිබඳ නිර්මාණාත්මක ප්රශ්න යන දෙකින්ම සමන්විත වේ. දේශනයට අනුව සිසුන්ට ඔවුන්ගේම ප්රශ්න ඉදිරිපත් කිරීමට පෙර භාවිතා කළ හැකිය (සහ ඔබට ඒවාට පිළිතුරු දිය හැකිය). සියලුම ප්රශ්න VKontakte සමූහයේ පළ කිරීමක පළ කර ඇත, පිළිතුරු අදහස් දැක්වීම්වල ලිවිය යුතුය: ඔබට මෙතෙක් කිසිවෙකු විසින් මතු කර නොමැති ප්‍රශ්නයකට පිළිතුරු දිය හැකිය, නැතහොත් සාදන ලද එකක් ඇතුළුව දැනටමත් පවතින පිළිතුරකට අදහස් දැක්වීමට / එකතු කළ හැකිය. තවත් සිසුවෙකු විසිනි. විෂයයට සමීපව සම්බන්ධ වූ නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා වූ විෂය පථය, මගේ මතය අනුව, අතිවිශාල විය!
ප්රශ්න වලට පිළිතුරු වලට අමතරව ශ්‍රේණිගත කිරීමක් තිබිය යුතුය: නියමිත දිනට පසුව, සිසුන්ට ඔවුන්ට ලැබිය යුතු ශ්‍රේණි අනුව ශ්‍රේණිගත කර පිළිතුරු දුන් අයගේ නම් මට විද්‍යුත් තැපැල් කිරීමට සිදු විය. ශ්‍රේණිගත කිරීම් පිළිබඳ අදහස් ද පිළිගනු ලැබීය. මේ ඔක්කොම කරලා අන්තිමට මම දේශනයට ලකුණු දැම්මා. මෙම කරුණු වල ප්රතිඵල සහ පාඨමාලාවේ ප්රායෝගික කොටසෙන් වර්ධනය වන අමතර ප්‍රතිලාභ රැසක් මත පදනම්ව, අධ්යයන වාරය සඳහා ශ්‍රේණි පවරන ලදී. විරුද්ධ මත දරන්නන් සහ කම්මැලි අය දරුණු විභාගයකින් ඔවුන්ගේ ශ්‍රේණිය වැඩි දියුණු කිරීමට උත්සාහ කරනවා විය හැකිය (සම්පූර්ණයෙන්ම ඕනෑම දෙයක් භාවිතා කළ හැකිය, නමුත් මම දැඩි ලෙස අවබෝධය ඉල්ලා සිටිමි).
න්‍යායාත්මක කොටසෙහි සාමාන්‍ය පණිවිඩය මෙවැනි දෙයක් විය: මම උමතු ද්‍රව්‍ය ප්‍රමාණයක් ලබා දීමට උත්සාහ කරමි, සියලුම සිසුන් එහි නව සහ ප්රයෝජනවත් දේවල් රාශියක් සොයා ගනු ඇතැයි බලාපොරොත්තු වෙමි. ඒ අතරම, ඔවුන් සෑම දෙයක් ගැනම සොයා බැලීමට මම ඔවුන්ට අවශ්ය නැත; ඔවුන්ට එක්කෝ තමන්ටම රසවත්/ප්රයෝජනවත් අවස්ථා තෝරාගෙන ඒවා ගැඹුරින් සොයා බැලිය හැකිය, නැතහොත් සියල්ලෙන් ටිකක් කළ හැකිය. මම විභාගය සාමාන්‍ය දෙයක් ලෙසට වඩා අධ්යයන වාරය තුළ දුර්වල වූ අයට දඬුවමක් ලෙස සලකමි.
ප්රායෝගික කොටස සමන්විත විය
- කුඩා විද්‍යාගාර තුනක්, සිසුන්ට විවිධ පුස්තකාල සක්‍රියව භාවිතා කරන සූදානම් කළ කේතය ක්‍රියාත්මක කළ යුතු අතර එය හොඳින් හෝ දුර්වල ලෙස ක්‍රියා කළ දත්ත තෝරා ගැනීමට සිදු විය.
- සිසුන්ට අර්ථකථන පරතරයක් සහිත ගැටළුවක් ස්වාධීනව විසඳීමට අවශ්ය වූ පා course මාලා වැඩ. ඔවුන්ට මූලික කාර්යය යෝජිත අයගෙන් ගත හැකිය, නැතහොත් එය ඔවුන් විසින්ම තෝරාගෙන මා සමඟ එකඟ විය හැකිය. එවිට ඔවුන්ට විසඳුමක් ඉදිරිපත් කිරීමට සිදු විය, එය සංකේතනය කර, එය පළමු වරට ක්‍රියාත්මක වූ බව බලන්න, එය දුර්වල ලෙස ක්‍රියාත්මක විය, පසුව ඔවුන්ගේ සහ මගේ උපදෙස් අනුව එය වැඩිදියුණු කිරීමට උත්සාහ කරන්න. පරමාදර්ශය වනුයේ ඇත්ත වශයෙන්ම හොඳ ගුණාත්මක භාවයක් ලබා ගැනීමයි, මෙම ප්‍රදේශය තුළද, ඉවසීම සහ නිවැරදි දිශාවට වැඩ කිරීම සෑම දෙයක්ම ඇඹරෙන බව සිසුන්ට ඒත්තු ගැන්වීම, නමුත්, ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සැමවිටම බලාපොරොත්තු විය නොහැක.
මේ සියල්ල ණය සඳහා කළ යුතුව තිබුණි. කාර්යයේ ගුණාත්මකභාවය සහ වියදම් කළ උත්සාහයේ ප්රමාණය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් විය හැකිය. වැඩි පරිශ්‍රමයක් දැරීමෙන් දේශනවලට අමතරව තවත් අමතර ක්‍රෙඩිට් ලබා ගැනීමට හැකි විය.
මෙය සිදු වූයේ 4 වන වසරේ වසන්ත අධ්යයන වාරයේ දී, උපාධි අපේක්ෂක අධ්යයන කටයුතු හේතුවෙන් අධ්යයන වාරය මාසයකට වඩා ටිකක් කලින් අවසන් වන විට ය. එනම්, මට සති 10-11 ක් පමණ විය.
මම දේශන කළ කණ්ඩායම් දෙකෙන් එකක ඉගෙන ගත් සහෝදරියකගේ ස්වරූපයෙන් මට අභ්‍යන්තරිකයෙකු ද සිටියේය. මගේ සහෝදරියට සමහර විට කණ්ඩායමේ සැබෑ තත්වය සහ වෙනත් විෂයයන් සම්බන්ධයෙන් ඇයගේ වැඩ බර පිළිබඳ ඇගේ දැක්ම පිළිබඳ කථා සමඟ මගේ පිස්සු අදහස් නතර කළ හැකිය. සාර්ථක පාඨමාලා මාතෘකාවක් සමඟ ඒකාබද්ධව, දෛවය සැබවින්ම වෙන කවරදාටත් වඩා අත්හදා බැලීම් වලට අනුග්‍රහය දැක්වීය!
ඔබට විසඳීමට අවශ්ය ගැටළු පිළිබඳ පරාවර්තන
මෙම කොටසේදී, මම විස්තර කරන ලද පාඨමාලා ව්‍යුහයට මා ගෙන ගිය ගැටළු, පරාවර්තනයන් ගැන කතා කිරීමට උත්සාහ කරමි. මෙම ගැටළු ප්රධාන වශයෙන් කරුණු දෙකකට සම්බන්ධ වේ:
- ඇත්ත වශයෙන්ම අවශ්ය දිශාවට ස්වාධීනව තම අධ්යයන සංවිධානය කිරීමට හැකි නිර්මාණශීලී සහ ක්රියාකාරී සිසුන් ඇත. සෑම කෙනෙකුම සාමාන්‍ය මට්ටමට තල්ලු කිරීමෙන්, විශ්ව විද්යාල තුළ පවතින අධ්‍යාපන ක්රමය බොහෝ විට එවැනි සිසුන්ට දුෂ්කර, ස්නායු හා අර්ථ විරහිත තත්වයන් නිර්මාණය කරයි.
- බොහෝ ගුරුවරුන්, අවාසනාවකට මෙන්, ඔවුන්ගේ කාර්යයේ ගුණාත්මකභාවය ගැන උනන්දුවක් නොදක්වයි. බොහෝ විට මෙම නොසැලකිල්ල සිසුන්ගේ බලාපොරොත්තු සුන්වීමේ ප්රතිවිපාකයකි. නමුත් සිසුන්ගේ දුර්වල වැඩ ගුරුවරුන්ගේ දුර්වල වැඩවල ප්රතිවිපාකයක් විය නොහැකිය. ගුණාත්මක කාර්යයක් සිසුන්ට පමණක් නොව ගුරුවරුන්ට ප්‍රතිලාභ ලබා දෙන්නේ නම් තත්වය වැඩිදියුණු කළ හැකිය.
ඇත්ත වශයෙන්ම, පළමු හෝ දෙවැන්න සමඟ එතරම් සම්බන්ධ නොවන තවත් බොහෝ ගැටලු තිබේ. නිදසුනක් වශයෙන්, තනිවම සංවිධානය වීමට නොහැකි සිසුන් සමඟ කුමක් කළ යුතුද? එසේත් නැතිනම් උත්සාහ කරන බවක් පෙනෙන නමුත් තවමත් කිසිවක් කළ නොහැකි අය?
විස්තර කර ඇති කරුණු දෙක හා සම්බන්ධ ගැටළු මා වඩාත්ම දුක් විඳි ඒවා වන අතර ඒවායේ විසඳුම ගැන මම බොහෝ සේ සිතුවෙමි. ඒ සමඟම ඒවා විසඳන “රිදී උණ්ඩයක්” ඇති බව මට පෙනේ: දක්ෂ සිසුන් සුවපහසු තත්වයන් යටතේ සිටී නම්, ඔවුන්ට ගුරුවරුන්ට විශාල ප්‍රතිලාභ ගෙන දිය හැකිය.
ගුරු අභිප්රේරණය
ගුරුවරයාගේ අභිප්රේරණයෙන් පටන් ගනිමු. ස්වාභාවිකවම, එය හොඳ පාඨමාලාවක් සඳහා අවශ්ය වේ. එබැවින්, පාඨමාලාවක් ඉගැන්වීමෙන් ගුරුවරයෙකුට ලැබිය හැක්කේ:
- සතුට.
- මුදල. අපගේ නඩුවේදී, ඒවා බොහෝ විට සංකේතාත්මක ය. අනික IT වල හොඳට උගන්නන උන්ට මේ සල්ලි සම්පූර්ණයෙන්ම විකාරයි. රීතියක් ලෙස, මෙම පුද්ගලයින්ට වෙනත් රැකියාවක බොහෝ වාරයක් උපයා ගත හැකිය. අනික පඩියට විතරක් හොඳට උගන්වන්නත් බෑ.
- ද්රව්යයේ ගිල්වීමට දිරිගැන්වීම සැලකිය යුතු ලෙස වඩා හොඳය. මගේ දේශනවල ජනප්‍රියත්වය ගැන මම ගොඩක් දුක් වුණා. ඒ වගේම මම, අවම වශයෙන් මේ වන විට, සිසුන්ගේ විනිශ්චය බැල්මට සහ ඔවුන්ගේ නිෂේධාත්මක මතයට බෙහෙවින් බිය වීමි: “ඔහුට කළ නොහැකි හෝ නොකළ යම් ආකාරයක විකාරයක් සඳහා කාලය නාස්ති කිරීමට අපට බල කිරීම හැර කළ හැකි කිසිවක් නැති තවත් එකකි. ගනුදෙනු කිරීමට අවශ්ය යැයි සලකන්නේ නැත. ”
- සිසුන් ද්රව්යයේ ගිල්වීමේ ප්රතිඵල. දේශන අතරතුර බුද්ධිමත් ප්රශ්න ඇසීමට සිසුන් දිරිමත් කරන වාතාවරණයක් නිර්මාණය කළ හැකිය. එවැනි ප්රශ්න ගුරුවරයාට බොහෝ සෙයින් උපකාර කළ හැකිය: සමහර වැරදි සහ අඩුපාඩු පෙන්වා දෙන්න, වෙනත් දෘෂ්ටිකෝණයකින් දේවල් දෙස බැලීමට ඔබව දිරිමත් කරන්න, සමහර විට ඔබට අලුත් දෙයක් තේරුම් ගැනීමට බල කරන්න.
- දේශනවලදී කියවන කරුණුවලින් ඔබ්බට ගිය ශිෂ්‍ය ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කළ හැකිය. එවිට ඔවුන්ට නව තොරතුරු රාශියක් එකතු කර අවම වශයෙන් යම් සැකසූ ආකාරයකින් ප්රතිඵල ලබා ගත හැක. ඔව්, එය තේරුම් ගැනීමට සහ පසුව පරීක්ෂා කිරීමට තවමත් අපහසුය. එහෙත් කෙනෙකුගේ ක්ෂිතිජය පුළුල් වන්නේ එවැනි චෙක්පත් අතරතුර ය. තවත් ප්‍රසාද දීමනාවක් තිබේ: යමක් පැහැදිලි නැතිනම්, සමහර විට ඔබට එය ඔබම වටහා ගැනීම වෙනුවට ශිෂ්‍යයාගෙන් විමසිය හැකිය. මෙම ප්රශ්නය ශිෂ්‍යයා කෙතරම් හොඳින් තේරුම් ගෙන ඇත්දැයි පරීක්ෂා කරනු ඇත.
- මිනිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට පුහුණුව. පුද්ගලයන් තක්සේරු කිරීමේ පුහුණුව, තමන්ගේම ක්රියාවන් මත පදනම්ව ඔවුන්ගෙන් අපේක්ෂා කළ හැකි දේ තේරුම් ගැනීම. කුමන ශිෂ්‍යයා එම කාර්යයට හොඳින් සහ නියමිත වේලාවට මුහුණ දෙයිද, කවුරුන් දුර්වල ලෙස කරන්නේද, අවශ්ය දේ කරන්නේ කවුරුන්ද, නමුත් ඉතා දිගු කාලයක් සඳහා කල්තියා තක්සේරු කිරීමට ඔබට උත්සාහ කළ හැකිය. විවිධ කළමනාකරණ ප්‍රවේශයන් පුහුණු කරන්න (මතක් කිරීම්, ආදිය). එය කොතරම් පහසුද යන්න සහ සිසුන්ට (සහ බොහෝ විට ඔවුන් පමණක් නොව) ඔබව හසුරුවන්නේ කෙසේද යන්න තේරුම් ගන්න. අත්හදා බැලීම් සඳහා ඇති ඉඩකඩ විශාලයි. පර්යේෂණාත්මක ප්රතිඵල සාපේක්ෂව ඉක්මනින් දැකිය හැකිය.
- සිතුවිලි, දේශන ඉදිරිපත් කිරීම් සහ අනෙකුත් කථික කුසලතා දක්ෂ ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමට පුරුදු වන්න. සිසුන් විසින් දුර්වල ලෙස සකස් කරන ලද පිළිතුරු සහ ප්රශ්න තේරුම් ගැනීමට පුහුණු කිරීම (සමහර විට මේ සියල්ල පියාසර කළ යුතුය - ඔබට ඔබේ ප්‍රතික්‍රියාව පුහුණු කළ හැකිය).
- සිසුන්ගේ දෑත් සමඟ ප්රායෝගිකව සරල අදහස් පරීක්ෂා කිරීමේ ප්රතිඵල. ඔබේම අදහස පරීක්ෂා කිරීමේ ප්රතිඵල සහ ශිෂ්යයාගේ මනසට පැමිණි අදහස යන දෙකම ප්රයෝජනවත් විය හැකිය. ශිෂ්‍යයෙකුට සැබවින්ම සිත්ගන්නා ගැටලුවක් ඔබ සොයා ගන්නේ නම්, ශිෂ්‍යයා හොඳ අදහස් ජනනය කර ඒවා හොඳින් පරීක්ෂා කිරීමට ඉහළ සම්භාවිතාවක් ඇත.
- සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ප්රායෝගික ගැටලු විසඳීමට 'නොමිලේ' භාවිතා කිරීම.
ගුරුවරුන්ට වැඩි ප්‍රතිලාභ ලැබෙන්නේ මෙතැනදී බව බොහෝ දෙනාගේ මතයයි. මම මෙය දිගු කලක් විශ්වාස කළ නමුත් පසුව කරන සෑම අත්හදා බැලීමක් සමඟම ඒ පිළිබඳ මගේ විශ්වාසය අඩු වේ. මේ දක්වා මට සිටියේ එක් සිසුවෙකු පමණි, ඔහු සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමෙන් මට අවශ්ය දේ නියමිත වේලාවට ලබා ගැනීමට සහ මගේ කාලය සැබවින්ම ඉතිරි කර ගැනීමට හැකි විය. මම මේ ශිෂ්යයාට අනිත් අයට වඩා හොඳට උගන්වන්න ඇති. ඇත්ත, මෙහි ද, පසුව, ව්‍යාපෘතිය අතරතුර, මට මෙම ගැටලුවට තරමක් වෙනස් ආකාරයකින් විසඳුමක් අවශ්ය බව පෙනී ගියේය, නමුත් මෙය නියත වශයෙන්ම මගේ වරදකි.
මට හමු වූ අනෙකුත් සියලුම සිසුන් නිරන්තරයෙන් ලුහුබැඳ යාමටත්, ඔවුන්ගේ විද්යාත්මක කටයුතු මතක් කර දීමටත්, ඔවුන්ට එකම දේ කිහිප වතාවක් පැහැදිලි කිරීමටත් සිදු විය. අවසානයේදී, මට ඔවුන්ගෙන් ඉතා අමුතු දෙයක් ලැබුණි, බොහෝ විට මම දැනටමත් මෙම ගැටලුව තනිවම විසඳා ඇති මොහොතේදී. මෙම ආකෘතිය ඔවුන් සඳහා කොතරම් ප්රයෝජනවත්ද යන්න මට තේරෙන්නේ නැත (ඔවුන් යමක් කිරීමට පුහුණු වන බව පෙනේ, නමුත් කෙසේ හෝ එය ඉතා දුර්වල ගුණාත්මක බවකි). මට නම්, මෙම ක්රියාවලිය බොහෝ ස්නායු හා කාලය කා දමයි. එකම ප්ලස්: සමහර විට, සාකච්ඡා අතරතුර, මා කලින් දැක නැති ගැටලුවේ සමහර තොරතුරු වෙත මගේ අවධානය යොමු වේ.
- කීර්තිය, කීර්තිය - ගුණාත්මක ඉගැන්වීම සමඟ
- ඔබගේ ක්‍රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල සහ කෘතවේදී සිසුන්ගේ දෘශ්‍යතාව. ඇත්ත, මෙහි සත්‍යය තේරුම් ගැනීම බොහෝ විට දුෂ්කර ය; සිසුන් බොහෝ විට වැරදි දේ සඳහා කෘතඥ වෙති.
- ඔබේ ක්ෂේත්රයේ අනාගත විශේෂඥයින් හමුවීම. ඒවා තේරුම් ගැනීම, නව පරම්පරාව ජීවත් වන ආකාරය තේරුම් ගැනීම වඩා හොඳය. ඔබ කැමති අයව ඉස්මතු කර පසුව ඔබට වැඩ කිරීමට ආරාධනා කළ හැකිය.
මට එකතු කර ගැනීමට හැකි වූයේ එපමණයි. මා වෙනුවෙන්, මම පාඨමාලාව ඉගැන්වීමෙන් සතුටට හා කීර්තියට අමතරව, මා බලාපොරොත්තු වන්නේ කුමක්ද යන්න හැකි තරම් පැහැදිලිව තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරමි. මගේ මුළු අධ්යයන වාරය සමඟම ඒ සඳහා ගෙවීමට මා කැමති වීමට එය කෙබඳු විය යුතුද? මෙම අවබෝධය නොමැතිව, පාඨමාලාවක් හොඳින් පැවැත්වීමේ හැකියාව විශ්වාස කිරීමට අපහසුය. පාඨමාලාවේ ව්යුහය ගැන සිතන විට ඔබේම අභිප්රේරණය සැලකිල්ලට ගත යුතුය.
උසස් සිසුන් සඳහා සුවපහසු කොන්දේසි
පාඨමාලා ව්‍යුහයේ අවශ්යතා වල දෙවන කොටස, ඔවුන්ට අවශ්ය දේ පිළිබඳව හොඳ අදහසක් ඇති නිර්මාණශීලී සහ ක්‍රියාශීලී සිසුන් ඉලක්ක කර ගෙන ඇත. බොහෝ ගුරුවරුන් එවැනි සිසුන්ගේ පැවැත්මේ හැකියාව පවා විශ්වාසයෙන් ප්‍රතික්ෂේප කළද, ඔවුන් නියත වශයෙන්ම උසස් විශ්ව විද්‍යාලවල සිටිති. ජ්යෙෂ්ඨ වසර වන විට, ඔවුන්ගේ සංඛ්යාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ, විශේෂයෙන් උසස් තත්ත්වයේ පුහුණුවක් සමඟ. එමෙන්ම අපේ මාතෘභූමියේ සහ විද්‍යාවේ බලාපොරොත්තුව වන්නේ බුද්ධිමත් සිසුන්ය.
සෑම විශ්ව විද්‍යාලයකම පාහේ, පුහුණුව හැකි තරම් ඵලදායී නොවේ. දේශනවලදී, සිසුන්ට බොහෝ විට සිත්ගන්නාසුළු, නමුත් අමුතු දෙයක් ගැන කියනු ලැබේ: අවශ්ය නම්, සිසුන් තවමත් තේරුම් ගැනීමට වැඩී නැති යම් ලෝකයක ය. බොහෝ විට සිදුවන්නේ උසස් සිසුන් දැනටමත් මේ දේවල් ගැන අසා හෝ කියවා තිබීම, ඒවා තේරුම් ගැනීම සහ පසුව අමතක වීම - දැන් ඔවුන්ට නැවත සවන් දීමට බල කෙරෙයි. බොහෝ විට සිසුන්ට ගුරුවරයා ඉදිරිපත් කළ අමුතු ප්රායෝගික කාර්යයන් කිරීමට සිදු වන්නේ සිසුන්ට යමක් පටවා ගත යුතු යැයි ඔහු සිතූ බැවිනි. වාර්තා ලියන්න සහ නිවැරදි කරන්න, ගුරුවරුන් බොහෝ විට පළමු වරට පිළිගන්නේ එය ඔවුන්ට අගෞරවයක් ලෙස පෙනෙන නිසා සහ ඔබට අවම වශයෙන් යමක් ඉගැන්විය යුතුය.
මේ සියල්ල වෙනත් ආකාරයකින් කිසිවක් නොකරන මිනිසුන් මත වැටෙන්නේ නම්, එය බොහෝ විට නරක දෙයක් නොවේ. පුහුණුවීම් පෙන්නුම් කරන පරිදි, ඔවුන්ගේ පුහුණුව අවසන් වන විට මෙම පුද්ගලයින් යමක් තේරුම් ගනී, ඔවුන්ගෙන් බොහෝ දෙනෙක් ඔවුන්ගේ විශේෂත්වය තුළ වැඩ කිරීමට බෙහෙවින් සුදුසු ය.
නමුත් එවැනි ක්රමයක් දැනටමත් තමන්ගේම ක්රියාකාරී සැලැස්මක්, ඔවුන්ගේම කාර්යයක්, යා යුතු ස්ථානය පිළිබඳ ඔවුන්ගේම අවබෝධයක් ඇති උසස් සිසුන්ට අදාළ වේ. එපමණක් නොව, මෙම අවබෝධය සාමාන්යයෙන් නිවැරදි වන අතර, එය තරමක් නිවැරදි කළහොත් කාර්යය ඉතා ජනප්රිය විය හැකිය. එබැවින් මෙම සිසුන්ට වියුක්ත න්යායික ද්‍රව්‍ය සහිත දේශන, වැරදි සංකල්පිත ප්රායෝගික පැවරුම් සහ නිමක් නැතිව ලිවීමට හා නිවැරදි කිරීමට අවශ්ය වාර්තා වලින් පිරී යයි. මේ සියල්ල අවශ්ය වුවද, ශිෂ්යයාගේ විද්යාත්මක අවශ්යතා සමඟ එය සම්බන්ධ කිරීම වඩාත් ඵලදායී වේ. එබැවින් මෙම තොරතුරු ප්රායෝගිකව ඔහුට උපකාර කරන්නේ කෙසේදැයි ඔහු තේරුම් ගනී.
එසේ නොමැති නම්, ශිෂ්යයාට නොතේරෙන්නේ නම්, කුඩා කොටසක් පමණක් ඉගෙන ගනු ඇත. තවද එය වෙනත් පාඨමාලා වලදී සමීපව භාවිතා නොකළහොත් එය ඉක්මනින් අමතක වනු ඇත. පොදු අදහසක් පමණක් ඉතිරි වනු ඇත. මෙන්ම මූලික නොවන, උනන්දුවක් නොදක්වන පාසල් විෂයයන්ගෙන් හෝ කිසිවක් ගැන උනන්දුවක් නොදක්වන සිසුන්ගෙන්. එය තේරුම් ගැනීමට යා යුත්තේ කොතැනටද යන්න පිළිබඳ අවබෝධයක් තවමත් තිබිය හැකිය.
නමුත් මෙම තොරතුරු ලබා ගැනීමට සිසුන්ට බොහෝ පෞද්ගලික කාලයක් ගතවේ. බොහෝ උසස් සිසුන්ට එය හොඳින් භාවිතා කළ හැකිය. එවැනි අය විශේෂයෙන් ජ්යෙෂ්ඨ වසර තුළ පියාසර හා පුදුම කාර්යක්ෂමතාවයෙන් පාහේ අවශ්ය දැනුම අවශෝෂණය කිරීමට සූදානම්.
ඔව්, සමහර විට ඔබේ පාඨමාලාව හරියටම උසස් ශිෂ්‍යයෙකුට මඟ හැරී ඇත. ඒ වගේම දුප්පත් මිනිහාට තේරෙන්නේ නැහැ. නමුත් වියුක්ත න්යායික දේශන ඔහුට උදව් කිරීමට ඉඩක් නැත. ඔබ ඔහුට උනන්දුවක් දක්වන යම් කාර්යයක හරය තේරුම් ගෙන ඔබ ලබා දෙන දැනුමෙන් කුඩා කොටසක්වත් නියම ස්ථානයේ යෙදවීමට ඔහුට උපදෙස් දෙන්නේ නම්, ශිෂ්‍යයා නිසැකවම එය තේරුම් ගෙන අගය කරනු ඇත. විශේෂයෙන්ම වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ඔබේ යෝජනාව ගුණාත්මකව වඩා හොඳ ප්රතිඵල ලබා ගැනීමට උපකාර වනු ඇත.
යථාර්ථයේ දී, ඇත්ත වශයෙන්ම, සෑම දෙයක්ම තරමක් සංකීර්ණ ය. ශිෂ්යයාට උනන්දුවක් දක්වන ප්‍රදේශයේ සියලුම ප්රයෝජනවත් දැනුම යෙදිය නොහැක. එසේ නම්, විශේෂයෙන් ජ්යෙෂ්ඨ වසරවලදී මෙය සිදුවන්නේ නම්, ශිෂ්යයාට වඩාත් ප්රයෝජනවත් දේ තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කිරීම හොඳ වනු ඇත: ඔබ අවශ්ය යැයි සලකන දේ කිරීමට හෝ තමාට අවශ්ය යැයි ඔහුම සලකන දේ කිරීමට. ඒ අනුව කටයුතු කරන්න.
මෙම පා course මාලාවේදී මට එවැනි ගැටලුවක් නොතිබුණි: අර්ථකථන පරතරයක් සහිත ගැටළු විසඳීමේ පා course මාලාව සෑම තැනකම අදාළ වන අතර සෑම කෙනෙකුටම ප්රයෝජනවත් වන බව මට පෙනේ. අත්යවශ්යයෙන්ම, මෙය සංකීර්ණ අවස්ථාවන්හිදී ඇල්ගොරිතම සහ ආකෘති සැලසුම් කිරීම පිළිබඳ පාඨමාලාවකි. මෙය පවතින බවත්, එය ක්‍රියාත්මක වන ආකාරය අවම වශයෙන් ඉහල මට්ටමින්වත් අවබෝධ කර ගැනීම සැමට ප්රයෝජනවත් වේ යැයි මම සිතමි. මෙම පාඨමාලාව ආකෘති නිපුණතා හොඳින් පුහුණු කරන අතර බොහෝ ගැටළු විසඳීම සඳහා සාධාරණ ප්රවේශයක් ලබා දෙයි.
බොහෝ සිසුන් දැනටමත් දන්නා දේ පමණක් පැවසීමට මම බොහෝ බිය විය. ඔවුන්ට කිසිවක් උගන්වන්නේ නැති කාර්යයන් විසඳීමට ඔවුන්ට බල කිරීමට මට අවශ්ය නොවීය. මට අවශ්ය වූයේ උසස් සිසුන්ට සාමාර්ථයක් ලබා ගැනීම සඳහා සංදර්ශන සඳහා පැවරුම් කිරීමට බල නොකිරීමටයි.
මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ඔබ හොඳ සිසුන් තේරුම් ගත යුතුය, ඔවුන් දන්නා දේ සහ ඔවුන් උත්සාහ කරන දේ තේරුම් ගන්න. ඔවුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කරන්න, ඔවුන්ගේ අදහස් සොයා බලන්න, ඔවුන්ගේ කාර්යයේ ප්රතිඵල දෙස බලන්න, ඔවුන්ගෙන් යමක් තේරුම් ගන්න. සිසුන් මට බිය නොවන බවට වග බලා ගන්න. ප්‍රශ්නයට වැරදි පිළිතුරක් දීමට අපි බිය නොවෙමු. ඒ අය මගේ ක්රමය විවේචනය කරන්න බය වුණේ නැහැ.
එහෙත්, ඔබ බියජනක පමණක් නොව, ඉල්ලුම ද විය යුතුය. උසස් සිසුන් සඳහා වුවද, සාධාරණ ඉල්ලීම් උපකාර වන අතර ඒවා ගොඩනඟයි. කාර්යයක් සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා වෙන් කර ඇති කාලය ඔබට තෝරා ගත යුතු මාර්ගය, කෙතරම් ගැඹුරට හාරා ගත යුතුද සහ උපකාර ඉල්ලා සිටිය යුත්තේ කවදාද යන්න තේරුම් ගැනීමට උපකාරී වේ. ප්රතිඵල අවශ්යතා ඔබට අවධානය යොමු කළ යුතු දේ තේරුම් ගැනීමට උපකාරී වේ. තවද එය සෑම දෙයක්ම සංවිධානය කරයි, ගොඩගැසී ඇති බොහෝ දේ අතර ප්‍රමුඛතා සැකසීමට උපකාරී වේ.
බිය ගැන්වීම සහ ඉල්ලීම් නොකිරීම ගුරුවරයෙකුට පහසු නැත. විශේෂයෙන් බොහෝ සිසුන් සිටී නම්. කම්මැලි අයට, ඉල්ලීම වඩා වැදගත් ය. ඔවුන් සමඟ ඔබ එක් එක් විශේෂිත නඩුවේ සාධාරණ වීමට වධ හිංසා කරනු ඇත. උසස් සිසුන් සඳහා ප්රතිවිරුද්ධය සත්ය වේ. ඔවුන් අනෙක් අයට වඩා ගුරුවරුන්ගේ කුරිරු පාලනයට සැලකිය යුතු ලෙස බිය වෙති. ඔවුන් පරදුවට තබා ඇති නිසා, වර්ගීකරණය සහ පහත දැමීම මත බොහෝ දේ රඳා පවතී. පළමු අසාධාරණ ඉල්ලීම සැකයට තුඩු දෙයි: “ගුරුවරයා සාධාරණද? ඔහු මගේ විවේචනයට ප්‍රමාණවත් ප්‍රතිචාර දක්වයිද? පසුකාලීන සෑම සැකයක්ම ශක්තිමත් වන අතර, ශිෂ්යයාගේ ඇස් හමුවේ ගුරුවරයා හැකි තරම් සුළු කාලයක් ගත කරමින් සතුටු කළ යුතු පිස්සෙකු බවට පත්වේ.
ගැටලුව විසඳිය හැක්කේ සාධාරණ, දැඩි වාර්තාකරණ පද්ධතියකට පමණක් බව පෙනේ. සෙමෙස්ටරය තුළ වෙනස් නොවන, කලින් සිතා බලා. මෙම ක්රමයට අනුකූල වීම ගුරුවරයාගේ මතයට වඩා වැදගත් විය යුතුය, එය කෙතරම් අමුතු දෙයක් වුවද. මෙය මුල් පද්ධතියේ තාර්කිකත්වය සඳහා ඉහළ මට්ටමේ අවශ්යතා නියම කරයි. සෑම දෙයක්ම පුරෝකථනය කළ නොහැකි බව පැහැදිලිය, ඔබට කාලය නාස්ති කිරීමට අවශ්ය නැත. එමනිසා, ගුරුවරයා තම අභිමතය පරිදි ක්‍රියා කරන සීමාවන් පැහැදිලිව දැක්විය හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස, නියමිත දිනට පසුව ඉදිරිපත් කරන ලද රසායනාගාරයක් කවදාදැයි නොදන්නා අතර, නියමිත වේලාවට ඉදිරිපත් නොකළ රසායනාගාර දෙකකින් පසුව, ප්‍රතිවිපාක අනපේක්ෂිත විය හැකිය. එවිට, මෙයට හේතු වූ හේතු මත, ඔබට සමාව දීමට හෝ දඬුවම් කිරීමට හැකිය. එහෙත්, කරන ලද දේ අවශ්යතා සපුරාලන්නේ නම්, ගුරුවරයා ඔහු පොරොන්දු වූ දේ කළ යුතුය.
එබැවින්, දැඩි, සාධාරණ වාර්තාකරණ පද්ධතියක් ඉදිරිපත් කිරීම අවශ්ය විය. ඇය සාධාරණ සිසුන්ට වඩාත් පක්ෂපාතී විය යුතුය. මතකයට එන සහ පාඨමාලාවට සම්බන්ධ ප්රයෝජනවත් සියල්ල ඇය ධනාත්මකව සැලකිල්ලට ගත්තාය. නමුත් ඇය කිසිම දෙයකට හොඳ ලකුණු ලබා දුන්නේ නැත, නමුත් ගුණාත්මක වැඩ කිරීමට මා දිරිමත් කළාය.
මිනිසුන් වාර්තාකරණ ක්රමය විශ්වාස කිරීම සහ එය සමඟ සුවපහසු හැඟීමක් ඇති කර ගැනීම ද වැදගත් ය. එවිට ශිෂ්යයාට අධ්යයන වාරයේ ආරම්භයේදීම සෑම දෙයක්ම කිරීමේ කාර්යය සකසා ගැනීමටත්, ශ්‍රේණියක් ලබා ගැනීමටත්, සන්සුන් වීමටත් හැකි වේ. අධ්යයන වාරය මැදදී ගුරුවරයා සිතනු ඇතැයි බිය නොවන්න: “ඔහු හොඳින් කටයුතු කරයි. බොහෝ විට, ඔබට වඩාත් සංකීර්ණ කාර්යයන් ලබා දිය හැකි අතර තක්සේරුව ඒවා මත රඳා පවතී.
එසේම, අවසාන කොටසෙන් පහත පරිදි, වාර්තාකරණ පද්ධතිය ගුරුවරයාගේ කැමැත්ත සැලකිල්ලට ගත යුතුය. බොහෝ අවශ්යතා දැනටමත් සැලකිල්ලට ගෙන ඇති බව පෙනී ගියේය: ඒවා සාධාරණ සිසුන්ට සහ ගුණාත්මක වැඩ සඳහා පක්ෂපාතිත්වයේ අවශ්යතා සමඟ සමපාත විය. උසස් සිසුන්ට නිදහසේ ප්රශ්න ඇසීමට හැකි නම්, ඔවුන් ගුරුවරයා නොදන්නා දේ ද අසනු ඇත. ඔබට පාඨමාලාවෙන් ඔබ්බට යා හැකි නම්, ඔවුන් පිටතට ගොස් නව තොරතුරු සොයා ගනු ඇත. ඔවුන් කරන්නේ කුමක්ද සහ ඇයි ඔවුන් තේරුම් ගන්නේ නම්, ඔවුන් එය කාර්යක්ෂමව කරනු ඇත. එවැනි අත්හදා බැලීම්වල ප්රතිඵල පිළිබඳ තොරතුරු ස්වභාවිකවම ගුරුවරයාගේ ක්ෂිතිජය පුළුල් කරයි. සමහර විට වහාම නොවේ, නමුත් ඉක්මනින් හෝ පසුව ඔහුට අලුත් සහ ප්රයෝජනවත් දෙයක් වනු ඇත.
තෘප්තිමත් බුද්ධිමත් ශිෂ්යයෙකු යනු තෘප්තිමත් ගුරුවරයෙකුයි!
තක්සේරු ගැටළු
ඔවුන්ගේ කාර්ය සාධනය පිළිබඳ සාධාරණ තක්සේරුවකින් තොරව වගවීමේ පද්ධතියකට සිසුන් පෙළඹවිය නොහැක. අධ්යයන වාරයේ ප්රතිඵල මත පදනම්ව ඉහළ ශ්‍රේණියක් ලැබිය යුත්තේ කුමන ශිෂ්‍යයාද සහ අඩු අගයක් ලැබිය යුතුද යන්න ඇගයීමට ලක් කරන්නේ කෙසේද?
අපගේ බහුලව භාවිතා වන නිර්ණායකය වන්නේ විභාග ශ්‍රේණියයි. ගුරුවරයා යම් සන්නිවේදනයක් හරහා හෝ ලියා ඇති දෙයින් ශිෂ්‍යයා විභාගය සමත් වන විට මාතෘකාව කෙතරම් හොඳින් තේරුම් ගන්නේද යන්න තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරයි. මෙයම දුෂ්කර ය. බොහෝ විට, සෑම දෙයක්ම පාහේ තේරුම් ගන්නා, නමුත් ලැජ්ජාශීලී සහ කතා කිරීමට නොහැකි සිසුන්, විෂයය නොදන්නා, නමුත් සම්පත්දායක සහ අහංකාර සිසුන්ට වඩා අඩු ලකුණු ලබා ගනී. ලිඛිත විභාගය ශිෂ්‍යයෙකුට භාවිතා කළ හැකි අශික්ෂිත ප්රමාණය අඩු කරයි. නමුත් අන්තර්ක්‍රියාකාරීත්වය නැති වී යයි: ඔහු අවසන් නොකළ දේ (සහ ඔහු ලියූ දේ පවා) ශිෂ්‍යයා තේරුම් ගන්නේද යන්න තේරුම් ගත නොහැක. තවත් ගැටළුවක් වන්නේ වංචා කිරීමයි. ශිෂ්‍යයන්ගේ දැනුම සමඟ ප්‍රතිලෝමව සහසම්බන්ධ වූ අධ්‍යාපන විද්‍යාවේ සමහර ප්‍රවීණයන් මම දනිමි: පැවරුම් මගින් උමතු ද්‍රව්‍ය ප්‍රමාණයක් ආවරණය කරන ලද අතර හොඳින් සූදානම් වූ අයට පවා එය සාමාන්‍ය ශ්‍රේණියකින් සමත් විය නොහැක. නමුත් වංචා කළ අයට 5 ලැබුණු අතර ගුරුවරයා විශ්වාසයෙන් යුතුව නිගමනය කළේ ඔවුන්ගේ පදනම මත එය සාර්ථකව මුහුණ දිය හැකි බවයි - ඔබ සූදානම් නම්.
මෙම ගැටළු විසඳීම සඳහා අදහස් පවතී. නමුත් මෙම ගැටළු විසඳිය හැකි වුවද, ශිෂ්යයාගේ ඉතිරි දැනුම තක්සේරු කිරීමට තවමත් ක්රමයක් නොමැත.
විභාගය පැවැත්වෙන අවස්ථාවේ පමණක් නොව, පාඨමාලාවේ බොහෝ කාලය තුළදී ද දැනුම ශිෂ්යයාගේ හිසෙහි තිබේ නම්, අවශේෂ දැනුමේ ප්රමාණය වැඩි වීමේ සම්භාවිතාව වැඩි වේ. තවද දැනුම ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් මගින්ද අනුබල දෙන්නේ නම් එය නිසැකවම පවතිනු ඇත. ශිෂ්‍යයෙකුගේ දැනුම අධ්යයන වාරයකට කිහිප වතාවක් ඇගයීමට ලක් කිරීම හොඳ බව පෙනී යයි. අවසානයේදී, ශිෂ්‍යයා අධ්යයන වාරය තුළ හොඳ රැකියාවක් කළේ නම් ස්වයංක්‍රීය ශ්‍රේණියක් ලබා දෙන්න. නමුත් මෙමගින් විභාගයට සූදානම් වීමේ දී ශිෂ්යයාට ලැබිය යුතු පාඨමාලාවේ සමස්ත දළ විශ්ලේෂණය අහිමි වේ.
ගැටළු එතැනින් අවසන් නොවේ: සියලුම සිසුන් වෙනස් වන අතර, යමෙකුට යමක් පැහැදිලිව පෙනෙන අතර තවත් කෙනෙකුට ඒ ගැන දිගු කාලයක් සිතා බැලිය යුතුය. සමහරවිට ඔවුන්ගේ අවසාන දැනුම පමණක් නොව, වියදම් කළ උත්සාහයේ ප්රමාණයද ඇගයීමට ලක් කිරීම සාධාරණද? ඒවා ඇගයීමට ලක් කරන්නේ කෙසේද? වඩා හොඳ කුමක්ද: ශිෂ්යයෙකු අධිතක්සේරු කිරීමට හෝ අවතක්සේරු කිරීමට? සිසුන් ඇගයීමේදී ඔවුන්ගේ මට්ටම කණ්ඩායමේ/ධාරා මට්ටම සමඟ සංසන්දනය කිරීම සුදුසුද? එක් අතකින්, එය ඔව් බව පෙනේ: සමස්ත ප්රවාහයේ ගැටලුවක් තිබේ නම්, එයින් අදහස් වන්නේ ගුරුවරයා නරක කාර්යයක් කළ බවයි. අනෙක් අතට, තීරුව පහත දැමීම සිසුන්ගේ මට්ටම පහත වැටීමට දායක වේ.
සිසුන් මුලින් වෙනත් සිසුන් මත යැපෙන තත්වයන් තුළ තබා ඇති පද්ධති තිබේ: උදාහරණයක් ලෙස, මා තේරුම් ගත් පරිදි, සමාන මාතෘකාවක් පිළිබඳ CSC පා course මාලාවක් තුළ, සියලුම සිසුන්ගේ ලකුණු පොකුරු කර ඇති අතර ශිෂ්යයාට අනුකූලව ශ්‍රේණියක් ලැබේ. ඔහුගේ ලකුණු කුමන පොකුරේද යන්න. එවැනි ප්‍රවේශයන් තරඟකාරිත්වය වැඩි කරයි, නමුත් අවිනිශ්චිතතාවයක් ඇති කරයි, එමඟින් සිසුන් තවදුරටත් ආතතියට පත් කළ හැකි අතර කණ්ඩායම් ක්‍රියාකාරිත්වයට බාධාවක් විය හැකිය.
මේ සියල්ල ඉතා සාමාන්‍ය වූ අතර මට එය සිතාගත නොහැකි විය. මෑතකදී ශිෂ්යයෙකු වූ පුද්ගලයෙකු වශයෙන්, මට පෙනෙන පරිදි, ප්රධාන දෙය නම්, පුද්ගලයෙකුට, අධ්යයන වාරයේ වෙහෙස මහන්සි වී, වඩා හොඳ ශ්‍රේණියක් - ඔහුට අවශ්ය එකක් ලබා ගත හැකි බව සහතික කිරීමයි. මෙම තක්සේරුව ලබා ගැනීම සඳහා බොහෝ ක්රම තිබිය යුතුය: ප්රායෝගිකව සහ න්යාය සඳහා විවිධ ආකෘති. එහෙත්, පාඨමාලාව වැදගත් නම්, ශිෂ්යයාට හොඳ ශ්‍රේණියක් ලබා ගත හැක්කේ ඔහු සැබවින්ම හොඳ රැකියාවක් කර විශාල ප්‍රගතියක් ලබා ඇත්නම් හෝ මුලින් ගුරු මට්ටමින් පා course මාලාව දැන සිටියේ නම් පමණි. මෙය දළ වශයෙන් මා ඉදිරිපත් කිරීමට උත්සාහ කළ ක්‍රමයකි.
මුලුමනින්ම, මූලික වශයෙන් කඩිසර සිසුන් සඳහා පාඨමාලාව හැකි තරම් පහසු සහ ප්රයෝජනවත් කිරීමට මම උත්සාහ කළෙමි. ඔවුන්ගෙන් මා බලාපොරොත්තු වූයේ මගේ දැනුම තවත් ඉදිරියට ගෙන යන ප්රශ්න සහ පණිවිඩය. නමුත් අනෙක් අය ගැන අමතක නොකරන්නේ කෙසේද යන ගැටලුව ඇත්ත වශයෙන්ම අදාළ විය. මෙහි තත්ත්වය ඉතා අහිතකර ය: හේතු ගණනාවක ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, 4 වන වසර වන විට බොහෝ කණ්ඩායම් ඉතා අසංවිධානාත්මක තත්ත්වයකට පැමිණෙන බව මම දැන සිටියෙමි: බොහෝ සිසුන් තවමත් පෙර අධ්යයන වාරය සම්පූර්ණ කරමින් සිටිති; පාඩම් කරන කිසිම දෙයක් කලට වේලාවට කරගන්න බැරිව අවුරුදු ගාණක් ඒකෙන් ගැලවුණු අය ඉන්නවා. කාලෝචිත ප්‍රතිපෝෂණය ගුරුවරයෙකුට ඇදහිය නොහැකි තරම් වැදගත් වේ: ඔබට නියමිත වේලාවට ඔබේ අදහස වෙනස් කළ හැකිය.
සවිස්තරාත්මක පාඨමාලා සංවිධානයේ රූප සටහන
ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති ගැටළු විසඳන ගුරුවරයෙකුගේ වාර්තාකරණ සහ හැසිරීම් රටාවන් පිළිබඳව මම ක්‍රියාකාරීව සිතන්නට පටන් ගත්තේ මා 5 වන වසරේ සිටියදීය. මම දැනටමත් ඒවායින් සමහරක් පරීක්ෂා කිරීමට උත්සාහ කර ඇත, නමුත් මට අදාළ තක්සේරු ලබා ගැනීමට නොහැකි වීමට හේතු රාශියක් තිබුණි. මේ සේරම ගණන් අරගෙන මම කෝස් එකක් දාලා හරියටම කියන්නම් මොකද වුණේ කියලා.
පළමු ප්රශ්නය: මෙම පාඨමාලාවෙන් මට අවශ්ය කුමක්ද? පළමුවෙන්ම, මම මගේ අදහස් ප්රායෝගිකව අත්හදා බැලීමට උනන්දු වූ අතර ඒවායින් හොඳ දෙයක් එළියට ඒමට ඇත්තෙන්ම අවශ්ය විය. දෙවන වැදගත්ම තර්කය වූයේ තමන්ගේම දැනුම වැඩි දියුණු කිරීමයි, නමුත් පොදුවේ ගත් කල, යම් දුරකට, ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති ගුරුවරයාගේ සියලු අරමුණු, සතුටේ සිට කීර්තිය දක්වා සිදු විය.
දැනුම වැඩි දියුණු කිරීමේ ඉලක්කය සම්බන්ධයෙන්, සිසුන් මට බිය නොවී, නිදහසේ ප්රශ්න ඇසීමට සහ සිදුවන දේ පිළිබඳව විවෘතව අතෘප්තිය ප්‍රකාශ කිරීමට හැකි වනවාට මම කැමතියි - මේ සියල්ල මට හොඳ දිරිගැන්වීමක් වනු ඇත. මට ඔවුන්ගෙන් දැනුම ලබා ගැනීමටද අවශ්ය විය - මට අවශ්ය වූයේ ඔවුන්ට ලැබුණු තොරතුරු සාමූහිකව පුළුල් කිරීමට සහ ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල විෂය පථය සීමා නොකිරීමට ඔවුන්ව උත්තේජනය කිරීමටයි. ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල නොසැලකිලිමත් පුනරාවර්තන වළක්වා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න.
මේ අනුව, සිසුන් පාඨමාලාව පිළිබඳ විවිධ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දිය යුතුය යන අදහස මතු විය (නිර්මාණාත්මක ඒවා සහ පිළිතුරු මා නොදන්නා ඒවා ඇතුළුව), එකිනෙකාගේ පිළිතුරු දැක ඒවා අනුපූරක කරන්න. නමුත් අනුපිටපත් නොකරන්න - මේ ආකාරයෙන්, පිටපත් කළේ කවුද සහ නොකළේ කවුදැයි මට සොයා ගැනීමට අවශ්ය නැත, සහ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ දැනුම පුළුල් කිරීමට, දේශනයේදී දැනටමත් පවසා ඇති සහ ලියා ඇති දේ ඉක්මවා යාමට අමතර හේතුවක් තිබේ. පන්තියේ මිතුරන් විසිනි. ඔවුන්ට පෙර සිටි අය ලිව්වේ කුමක්ද යන්න තේරුම් ගැනීම ද අවශ්ය වේ. මෙය මුල් ප්‍රතිචාර උත්තේජනය කිරීමට ද උපකාරී වේ: මුලදී, හැකි ප්රශ්න තේරීම තරමක් විශාල වේ.
VKontakte කණ්ඩායමක් නිර්මාණය කරන ලද අතර, සෑම දේශනයකටම පසුව, අංක සහිත ප්රශ්න එයට පළ කරන ලදී (ඒවායින් 15 ක් පමණ, තරමක් දිගු). සිසුන් එකිනෙකාගේ පිළිතුරු වලට අනුපූරකව අදහස් දැක්වීමේදී ප්‍රතිචාර දැක්වූහ.
ප්රශ්න ප්රධාන වශයෙන් විය:
- දේශනයේදී කියපු දේ නැවත කියන්න. සමහර විට එවැනි ප්‍රශ්නයකට පිළිතුර කෙලින්ම දේශනය ඉදිරිපත් කිරීමෙන් සොයාගත හැකි අතර එය කියවීමෙන් පසු සිසුන්ට දෙනු ලැබේ.
- කියූ දේ භාවිතා කිරීම පිළිබඳ ප්රායෝගික උදාහරණ ඉදිරිපත් කිරීමට.
- විස්තර කරන ලද ඇල්ගොරිතම වල දේශනයේදී මතු වූ ගැටළු හඳුනා ගැනීමට. තවද දේශනයේදී හඳුනාගත් ගැටළු විසඳන ඇල්ගොරිතම හරහා සිතීම. සිසුන්ට වෙනත් මූලාශ්‍රවලින් ඇල්ගොරිතම ඇදීමට හෝ තමන්ගේම ඒවා නිර්මාණය කිරීමට හැකි බව අවබෝධ විය.
- විස්තර කර ඇති ඇල්ගොරිතම වල සඵලතාවය ඇගයීමට - ඇල්ගොරිතම ගැන වඩා හොඳ අවබෝධයක් සඳහා ඇතුළුව.
- සමාන ගැටළු විසඳන ඇල්ගොරිතම සංසන්දනය කිරීමට.
- සමහර භාවිතා කරන ලද හෝ අදාළ කරුණු වල ගණිතමය සාක්ෂි මත (උදාහරණයක් ලෙස, convolution theorem, Kotelnikov's theorem).
දේශන අතරතුර මම විධිමත් සාක්ෂි ගැන කතා නොකළ බව කිව යුතුය; මම බොහෝ ආසන්න කිරීම් සහ සරල කිරීම් සහිත “අත්වැඩ” සාක්ෂි භාවිතා කළෙමි. පළමුව, මා විසින්ම ප්රායෝගික ජීවිතයේදී විධිමත් සාක්ෂි භාවිතා නොකරන නිසාත්, එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, මට ඒවා හොඳින් නොතේරෙන නිසාත්; දෙවනුව, 4 වන වසරේදී ප්රධාන වශයෙන් අවධාරණය කළ යුත්තේ ප්රායෝගික අවබෝධය මිස සාමාන්යයෙන් ඔබට ජීවත් විය හැකි න්යාය මත නොවන බව මම විශ්වාස කරමි. - තවත් හේතුවක්: මෙම මාතෘකාව පිළිබඳ මා නැරඹූ දේශන පාඨමාලා, න්යායික හා ගණිතමය නිර්වචන සහ සාක්ෂි බහුල ලෙස සපයා ඇති අතර, මට සියල්ල එකවර තේරුම් ගැනීමට ඉතා අපහසු බවක් පෙනුනි, නැතහොත් ඉතා කුඩා තොරතුරු ආවරණය කර ඇත - ඒවා තුළ ගිලී සිටීම දැන් මා වළලනවා වැනිය. භාවිතා කිරීමට අපහසු දෙයක්.
- පාඨමාලාවේ පුද්ගලික හැඟීම් සහ එය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා අදහස් - අවසන් දේශනයෙන් පසුව.
ශිෂ්‍ය ප්‍රතිචාර සහ මගේ අදහස් තනි, කියවිය හැකි ලේඛනයකට බුද්ධිමත්ව සාරාංශ කිරීමට ද හැකි විය - මෙයද ලකුණු කරන ලදී. එම ලේඛනය පසුව සිසුන්ට සහ මට ප්රයෝජනවත් වනු ඇත.
මාව ව්යාකූල කළ ප්රධාන ප්රශ්නය වූයේ: හරි, හැමෝම එයට ඇත්තෙන්ම කැමති වනු ඇති අතර ඔවුන් බොහෝ දේ ලිවීමට සහ හොඳින් ලිවීමට පටන් ගනී. නමුත් යමෙකුට මේ සියල්ල පරීක්ෂා කිරීමට සිදුවේ - මට මේ සඳහා ප්‍රමාණවත් කාලයක් තිබේද? මෙම දේශන වලට අමතරව, මට ප්රධාන රැකියාවක්, උපාධි පාසල + විද්යාත්මක වැඩ තිබුණි, කෙසේ වෙතත්, මම මෙම අධ්යයන වාරය පාහේ අතහැර දැමුවෙමි. අවම වශයෙන් පරීක්ෂණයෙන් කොටසක් ගුරුවරයාගෙන් සිසුන්ට මාරු කිරීමට ඉඩ සලසන යෝජනා ක්රමයක් සමඟ මෙම ගැටළුව විසඳිය හැකි බව පෙනෙන්නට තිබුණි. ගුරුවරයාගේ කාර්යය පහසු කිරීමට අමතරව, එය සිසුන්ට ප්‍රතික්ෂේප කළ නොහැකි ලෙස ප්රයෝජනවත් වේ: වැරදි සොයා ගැනීම සහ වෙනත් පුද්ගලයෙකු දැකීම තුළින් සැලකිය යුතු හොඳ අවබෝධයක් බොහෝ විට පැමිණේ. සමහර සිසුන් එවැනි "ආලා ඉගැන්වීම" ක්රියාකාරකම් සඳහා අමතර උනන්දුවක් දක්වයි.
වත්මන් අවස්ථාවෙහිදී, මම ප්රතිඵල ශ්‍රේණිගත කරන සිසුන් මත පදිංචි කළෙමි:
නිශ්චිත ශ්‍රේණි ලබා දීමට වඩා කෘති දෙකක් සංසන්දනය කිරීම සිසුන්ට පහසු යැයි උපකල්පනයක් තිබේ.
(සබැඳි අධ්‍යාපන අධ්‍යයනවලින්, උදා. Waters, A. E., Tinapple, D., and Baraniuk, R. G.: “BayesRank: A Bayesian Approach to Ranked Peer Grading,” 2015)
ශ්‍රේණිගත කිරීම මට බොහෝ උපකාර කළ හැකිය. ඒ අනුව, ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ කාලසීමාව අවසන් වූ පසු, සිසුන්ට ඔවුන්ගේ සගයන්ගේ ශ්‍රේණිගත ලැයිස්තු මා වෙත එවීමට සිදු වූ අතර, මෙම ලැයිස්තු පිළිබඳ අදහස් සාදරයෙන් පිළිගනු ලැබීය. ප්‍රතිපත්තිමය වශයෙන්, මම ශ්‍රේණිගත කිරීම සඳහා අවධාරනය නොකළෙමි, නමුත් එය නිර්දේශ කිරීම පමණි; ඕනෑම කෙනෙකුට ඕනෑම දෙයක් එවිය හැකිය. පාඨමාලාව අවසානයේදී, සම්පූර්ණ ශ්‍රේණිගත කිරීම්වලින් පසුව, වඩාත් පොදු පිළිතුර වූයේ වඩාත් ප්රයෝජනවත් පිළිතුරු ලියූ ඉහළම k බව පෙනී ගියේය.
පාඨමාලාවේ අර්ථකථන සංවිධානය
ඊළඟ වැදගත් කොටස වූයේ පාඨමාලාවේ අර්ථකථන අන්තර්ගතයයි. පාඨමාලාවේ න්යායික කොටස සඳහා සැලැස්ම පහත පරිදි විය:
- දේශනය බිංදුව - හැඳින්වීම, පාඨමාලාව කුමක් ගැනද, මම අවධාරණය කරන්නේ කුමක්ද + වාර්තා කිරීම (එහි නීති යෝධ වන අතර මම දේශනයෙන් අඩකට ආසන්න කාලයක් ඔවුන් ගැන කතා කළෙමි)
- යන්ත්‍ර ඉගෙනීමේ පැමිණීමට පෙර රූප සැකසීමේ ගැටළු සාමාන්යයෙන් විසඳන ලද ආකාරය පිළිබඳ 1-3 දේශනය. තීව්‍රතා වෙනස්කම් සෙවීම සහ සුමට කිරීම, කැනී, රූප විද්යාත්මක රූප සැකසීම, විවිධ අවකාශයන්හි රූප බැලීම (ෆූරියර් ට්‍රාන්ස්ෆෝම් / තරංග), රන්සැක්, හූ / රොඩින් ට්‍රාන්ස්ෆෝම්, ඒකීය ලක්ෂ්‍ය අනාවරක, බ්ලොබ්, විස්තර, හඳුනාගැනීමේ ඇල්ගොරිතමයක් තැනීම.
- 2-3 දේශන (අවශ්ය තරම්) යන්ත්‍ර ඉගෙනීමේ අදහස්, මූලික මූලධර්ම, එය සොයා ගත් ඇල්ගොරිතමවල ගැටළු විසඳීමට උපකාරී වන ආකාරය. පරාමිති අගයන්, කොන්දේසි, ඒවායේ අනුපිළිවෙලවල් ස්වයංක්‍රීයව ගණනය කිරීම, දත්ත සමඟ කළ හැකි දේ සහ බිය විය යුතු දේ, පදනමක් ලෙස ගැනීමට වඩා හොඳ ආකෘති මොනවාද, මානයන් අඩු කිරීම, දත්ත ආසන්න වශයෙන් ජාල, පොකුරු කිරීම. මම මෙහි පළමු කොටස ඉතා ඉක්මනින් (එය වෙනත් පාඨමාලා වල දක්නට ලැබේ), වඩාත් විස්තරාත්මකව (ඒවා භාවිතා කිරීම භයානක වන්නේ ඇයි, කුමන ඇල්ගොරිතම තෝරාගත යුතුද සහ ඔබ අමතක නොකළ යුතු දේ) ගැන පැවසීමට සැලසුම් කළෙමි.
- සැබෑ ගැටළු පිළිබඳ උදාහරණ සාකච්ඡා කෙරෙන දේශන (අවම වශයෙන්, මුහුණු හඳුනාගැනීම සහ වීඩියෝ ප්‍රවාහ සැකසීම, සහ කොපමණ කාලයක් තිබේද යන්න මත පදනම්ව, සිසුන්ට ඔවුන්ගේම දෙයක් පැවසීමට අදහස් හෝ ආශාවක් තිබිය හැකිය). අර්ධ සම්මන්ත්‍රණ ආකෘතියක් උපකල්පනය කරන ලද අතර, අපි මුලින්ම ගැටලුවක් මතු කිරීමට උත්සාහ කරමු, පසුව එය විසඳන අය වෙත ශිෂ්‍ය අදහස් ගෙන ඒම, පසුව ඔවුන් විසින් තවමත් අනුමාන කර නොමැති ඇත්ත වශයෙන්ම භාවිතා කරන ක්රම වෙත යන්න. නිදසුනක් ලෙස, රූපයකින් මුහුණක් හඳුනාගැනීමේ කාර්යයේදී, අවම වශයෙන් දේශනයකදී ඉදිරිපත් කිරීමට අපහසු PCA සහ LDA (Fisher metrics) අදහස් භාවිතා වේ.
ප්රායෝගික කොටස න්යායික කොටසේ සමහර අංග නිදර්ශනය කළ යුතුය, පුස්තකාලවලට සිසුන් හඳුන්වා දී සංකීර්ණ ගැටලුවක් තනිවම විසඳා ගැනීමට ඔවුන්ට බල කළ යුතුය. ඒ අනුව, කුඩා රසායනාගාර තුනක් තිබූ අතර, ඔබට සූදානම් කළ ස්ක්‍රිප්ට් කට්ටලයක් ගෙන ඒවා ක්‍රියාත්මක කළ යුතු අතර, මඟ දිගේ විවිධ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගත යුතුය:
- python, pycharm සහ විවිධ පුස්තකාල ස්ථාපනය කරන්න. ධාවනය කළ යුතු ස්ක්‍රිප්ට් සරලම වේ: පින්තූර පැටවීම, වර්ණ අනුව සරල පෙරහන සහ පික්සල් පිහිටීම.
- ස්ක්‍රිප්ට් මාලාවක් 1-3 දේශනවල පැවසූ දේවලින් කොටසක් නිදර්ශනය කරයි; සිසුන්ට ස්ක්‍රිප්ට් හොඳින් හෝ දුර්වල ලෙස ක්‍රියා කරන පින්තූර තෝරාගෙන එයට හේතුව පැහැදිලි කළ යුතුය. ඇත්ත, මට මෙම රසායනාගාරය සඳහා ප්‍රමාණවත් ස්ක්‍රිප්ට් නොතිබූ අතර ඒවා ඉතා අල්ප විය.
- යන්ත්‍ර ඉගෙනීම සඳහා: මට පුස්තකාල දෙකෙන් එකක් තෝරා ගැනීමට සිදු විය: catboost හෝ tensorflow සහ ඔවුන් සරල කාර්යයන් සඳහා ලබා දෙන දේ බලන්න (කාර්යයන් සහ දත්ත කට්ටල වෙනස් කිරීම් නොමැතිව පාහේ නියැදි පුස්තකාල වලින් ලබාගෙන ඇත, මට ද ප්‍රමාණවත් කාලයක් නොතිබුණි). මුලදී පුස්තකාල දෙකම එකට දෙන්න හිතුවත් ඊට පස්සේ වැඩි කාලයක් ගත වෙන්න පුළුවන් කියලා හිතුණා.
මම රසායනාගාර තුනම තෝරා ගැනීමට උත්සාහ කළෙමි, එවිට ඒවා පැය 3 කින් - එක සවසකින් කළ හැකිය. විද්‍යාගාරයේ ප්රතිඵලය වූයේ එක්කෝ තෝරාගත් පින්තූර කට්ටල සහ ඒවා මත වැඩ කිරීමේ ප්රතිඵල හෝ ස්ක්‍රිප්ට් එකේ පුස්තකාල ශ්‍රිතවල පරාමිතීන්ගේ අගයන්ය. සියලුම විද්‍යාගාර අවශ්ය විය, නමුත් මෙය කාර්යක්ෂමව හෝ දුර්වල ලෙස කළ හැකිය; උසස් තත්ත්වයේ සම්පූර්ණ කිරීම සහ විද්‍යාගාර සඳහා විශේෂ පැවරුම් සඳහා, ඔබට අධ්යයන වාරය සඳහා ඔබේ ශ්‍රේණිය වැඩි කළ අමතර ලකුණු ලබා ගත හැකිය.
සිසුන්ට දුෂ්කර කාර්යයක් තෝරා ගත හැකිය: නිදසුනක් වශයෙන්, ඔවුන්ගේ උපාධිය හෝ රැකියාව හෝ යෝජිත ඒවායින් සම්බන්ධ දෙයක් ගන්න. මෙම කාර්යය අර්ථ විරහිත කාර්යයක් වීම වැදගත් විය. ගැටළුව විසඳීම සඳහා විශාල වැඩසටහන්කරණයක් අවශ්ය නොවන බව වැදගත් විය. දුෂ්කරතා එතරම් වැදගත් නොවීය - නරක ප්රතිඵලය ද ප්රතිඵලය වනු ඇතැයි මම විශ්වාස කළෙමි. කාර්යයේ අදියර 5 ක් තිබුණි, එක් එක් අදියරවල ප්රතිඵල මා සමඟ එකඟ විය යුතුය.
- කාර්යය තේරීම
- දත්ත තේරීම: වැදගත් අදියරක්, නීතියක් ලෙස, ගැටලුව පිළිබඳ වඩා යථාර්ථවාදී අදහසක් සාදනු ලබන අතර, එය විසඳන ඇල්ගොරිතම සඳහා උපකල්පනයන් බිහි වේ.
- පළමු ආසන්න කිරීමක් ඇඳීම: අවම වශයෙන් කෙසේ හෝ ගැටළුව විසඳන ඇල්ගොරිතමයක්, එයින් කෙනෙකුට එය ගොඩනගා එය තවදුරටත් වැඩිදියුණු කළ හැකිය.
- ගැටළු විසඳීමේ පුනරාවර්තන වැඩිදියුණු කිරීම.
- එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ලැබෙන ඇල්ගොරිතම සහ එය ලබාගැනීමට ගත් මුල් ඇල්ගොරිතමයේ ඇල්ගොරිතම වෙනස් කිරීම් විස්තර කරන අවිධිමත් වාර්තාවක්.
කුඩා රසායනාගාර වැනි කාර්යයම අනිවාර්ය විය; එහි උසස් තත්ත්වයේ ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා කෙනෙකුට අමතර ලකුණු රාශියක් ලැබිය හැකිය.
පරීක්ෂණයට සතියකට පමණ පෙර, මම ගැටලුවේ විකල්ප අනුවාදයක් එකතු කළෙමි, එහි විසඳුම උපරිම වශයෙන් 4k මත ගණන් කළ හැකිය: මම සංකීර්ණ ගණිතමය ශ්‍රිතයක් මගින් විස්තර කරන ලද සංඥාවක් ලබාගෙන පුහුණුව/පරීක්ෂණ සඳහා සිසුන් සඳහා දත්ත උත්පාදනය කරමි. ඔවුන්ගේ කාර්යය වන්නේ ඕනෑම දෙයක් සමඟ සංඥාව ආසන්න කිරීමයි. මේ ආකාරයෙන්, ඔවුන් දත්ත එකතු කිරීමේ පියවර මඟ හරිමින් කෘතිම ගැටළුවක් විසඳයි.
ශ්‍රේණිගත කිරීම
මම ඉහත කරුණු ගැන බොහෝ දේ ලිව්වෙමි, දැන් ඔවුන් දුන් දේ පැහැදිලි කිරීමට කාලයයි.
ලකුණු ලබා ගත හැකි ක්රියාකාරකම් කිහිපයක් විය. අවසානයේදී, සියලුම ක්ෂේත්‍ර සඳහා ලකුණු ගුණ කර “1/<සෙමෙස්ටරයේ දෙන ලද දේශන සංඛ්යාව>” බලය දක්වා ඉහළ නැංවීය. උපදෙස්:
- සෑම දේශනයක්ම වෙනම දිශාවකි
- කුඩා රසායනාගාර
- විශාල (සංකීර්ණ) රසායනාගාරය
- සංවිධාන ගැටළු
යමක් අතුරුදහන් වී ඇති බව වෛෂයිකව පෙන්වා දීම, යම් දෙයක් දුර්වල ලෙස සිදු වන බව, හෝ එය වඩාත් කියවිය හැකි ලෙස වාර්තා කිරීමේ විස්තරයක් නැවත ලිවීමට උත්සාහ කිරීම වැනි පාඨමාලාව සංවිධානය කිරීමට උපකාර වන උපදෙස් සහ වැඩ සඳහා කරුණු මෙයට ඇතුළත් වේ. ප්රයෝජනවත් බව, අදාළත්වය, වචනවල පැහැදිලි බව යනාදිය මත මගේ අභිමතය පරිදි ලකුණු ගණන වෙනස් විය.
- පාඨමාලා මාතෘකාවට සම්බන්ධ අනෙක් සියල්ල
උදාහරණයක් ලෙස, ශිෂ්‍යයෙකුට මා කතා නොකළ සංඥා සැකසීමේ අංගයක් ස්පර්ශ කිරීමට අවශ්ය නම්, ලකුණු මෙතැනට යයි. ඔබට යමක් ස්පර්ශ කළ හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, මෙම මාතෘකාව පිළිබඳ දේශනයක කොටසක් සකස් කිරීමෙන්; කළ දේවල ගුණාත්මක භාවය සහ කාලයත් සමඟ ඇති වූ තත්ත්වය අනුව, දේශනය අතරතුර මෙය කිරීමට ඉඩ දීමට හෝ නොදීමට ඉඩ ඇත, නමුත් ඕනෑම අවස්ථාවක මම අවම වශයෙන් කරුණු කිහිපයක් ලබා දී ඇති වන අදහස් කිහිපයක් ලියන්නෙමි - සිසුවා ඊළඟ පුනරාවර්තනය සඳහා අවස්ථාව ලැබෙනු ඇත, ඔහුගේ දැනුම ගැඹුරු කර නව කරුණු ගෙන එයි.
මුලදී, ශිෂ්යයාට සෑම දිශාවකටම ලක්ෂ්‍ය 1ක් තිබුණි (එසේ ගුණ කිරීමේදී එය නියත වශයෙන්ම 0ක් නොලැබේ). දේශනයට පැමිණීම සඳහා ඔබට තවත් ලකුණු 1 ක් ලබා ගත හැකිය (මෙම දේශනයට අනුරූප දිශාවට), එය එතරම් පහසු නොවීය - දේශන උදේ 8 ට විය. අනෙක් සියල්ල සඳහා මට ලැබුණු ලකුණු ප්රමාණය ක්‍රමානුකූල කිරීමට මට කිසි විටෙකත් නොහැකි විය, එබැවින් මම එය මගේ අභිමතය පරිදි සකස් කළෙමි, පැහැදිලිවම බොහෝ විට වැරදි සිදු කළෙමි. සාමාන්‍ය චිත්‍රයක් පමණක් තිබූ අතර, ඒ අනුව දේශනය හොඳින් අවබෝධ කරගත් සිසුවෙකුට ලකුණු 25ක්, හොඳින් තේරුම් ගත් එකක් - ලකුණු 10ක්, ඉවසිය හැකි එකක් - ලකුණු 5ක්, අඩුම තරමින් කළ තැනැත්තාට අඩුවෙන් ලබාදිය හැකි විය. යමක්. ස්වාභාවිකවම, තක්සේරු කිරීමේදී, මට විශ්වාසය තැබිය හැක්කේ ශිෂ්‍යයා ලියූ දේ මත පමණි, බොහෝ විට ඔහු කම්මැලි හෝ වෙනත් දෙයක් විය හැකි නමුත්, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස ඔහුගේ සැබෑ දැනුම මා වෙත ළඟා නොවීය.
නියමිත කාලසීමාවන් ගැන ලිවීම වැදගත්ය. දේශන තිබුණේ අඟහරුවාදා උදේ 8ට. පළමුව, දේශන සඳහා පිළිතුරු සඳහා අවසාන දිනය ඊළඟ ඉරිදාට නියම කරන ලද අතර, ශ්‍රේණිගත කිරීම සඳහා අවසාන දිනය ඉරිදාට පසු ඊළඟ බ්‍රහස්පතින්දා නියම කරන ලදී. පළමු දේශන දෙකේදීම මා පැමිණි දේ සිසුන් පැහැදිලිව ප්‍රකාශ කළහ: මට පිළිතුරු පිළිබඳ ප්‍රතිපෝෂණ ලිවීමට අවශ්ය වන අතර ඉන් පසුව සිසුන්ට තමන්ව නිවැරදි කර ගැනීමට අවස්ථාව ලබා දීම සුදුසුය. ඒ සමගම පිළිතුරු සඳහා දින 5ක් ගතවූයේ ඉතා සුළු ප්‍රමාණයකැයි හඬවල්ද ඇසෙන්නට විය. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, අනෙකුත් සිසුන්ගේ ප්‍රකාශිත කනස්සල්ල නොතකා, මම ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දීමට සතියක් එකතු කළ අතර, පළමු ඉරිදාට පෙර පැමිණි පිළිතුරු පිළිබඳව අදහස් දැක්වීමට පටන් ගතිමි. තීරණය නියත වශයෙන්ම වැරදි ය: ඔවුන් තවදුරටත් පිළිතුරු නොදුන් අතර, වැඩි වූ කාලය තුළ, නව දේශන පැවැත් වූ අතර, කුමක් අයත් දැයි යන්න ගැන මා පවා ව්යාකූල විය. නමුත් ඔහු කිසිවක් වෙනස් කළේ නැත: දැනටමත් බොහෝ වෙනස්කම් ඇති බව ඔහු තීරණය කළේය.
අධ්යයන වාරය අවසානයේදී, ප්රායෝගික ණය ලබා ගත් අය සඳහා, උපයාගත් ලකුණු අවසාන පාඨමාලා ශ්‍රේණියට අනුරූප විය. විභාගයේදී මෙම ශ්‍රේණිය වැඩි දියුණු කළ හැකි අතර එය මෙසේ විය යුතුය:
අවබෝධය සඳහා විවිධ මාතෘකා මත දුෂ්කර ප්රශ්න හතරක් ලබා දී ඇත (මම මගේ අභිමතය පරිදි මාතෘකා තෝරා ගන්නෙමි). ප්රශ්නවලට දේශනවලදී පැවසූ හෝ VK හි කණ්ඩායමකට ඇතුළත් කළ සියල්ල ඇතුළත් කළ හැකිය. අධ්යයන වාරයේ ලකුණු +1 ප්‍රශ්නයකට සම්පූර්ණයෙන් කියවූ පිළිතුරක් (පුද්ගලයෙකුට ප්‍රශ්නයේ කොටසක් පමණක් වැටහෙන්නේ නම්, ප්රශ්නය සඳහා ලකුණු 0 ක් දෙනු ලැබේ, එය කුමන කොටස වුවද). ඔබට අවශ්ය ඕනෑම දෙයක් භාවිතා කළ හැකිය, නමුත් ප්රශ්න ඇත්තෙන්ම දුෂ්කර වනු ඇත - ගැඹුරු අවබෝධයක් අවශ්ය වේ.
විභාගයකදී ද්‍රව්‍ය භාවිතය තහනම් කිරීම බොහෝ විට සිසුන් අතරමං වීමට හෝ අවබෝධය වෙනුවට පිටපත් කිරීමට හේතු වේ.
අධ්යයන වාරය තුළ ලකුණු ලබා ගැනීමේ ගතිකත්වය මා දුටුවේ මෙවැනි දෙයකි: උසස් සිසුන් පළමු 5-6 දේශනවලදී ස්වයංක්‍රීය ලකුණු 7ක් සඳහා ප්‍රමාණවත් ලකුණු ලබා ගනී. එනම්, මාර්තු අග වන විට කොහේ හරි, මම මූලික තොරතුරු පවසන විට සහ සැබෑ ගැටළු සැකසීමේ සහ විසඳීමේ උදාහරණ වෙත යන්නෙමි. ප්රායෝගිකව, අනෙකුත් පාඨමාලා වල අවශ්යතා අනුව එහි ප්‍රමුඛතාවය පහත දැමුවහොත් අප්රේල් වන විට හෝ උපරිමයෙන් මැද වන විට කඩිසර අයද එය හඳුනා ගනු ඇතැයි මම බලාපොරොත්තු වෙමි. මම මෙය තනිවම තක්සේරු කළෙමි: මම 4 වන වසරේ ඉගෙනුම ලබන විට, අනපේක්ෂිත කිසිවක් සිදු නොවූයේ නම්, මම නිශ්චිත කාල රාමුවක් තුළ එවැනි පාඨමාලාවක් සමත් වනු ඇතැයි මම සිතමි. අඩු දියුණු සිසුන්ගෙන්, ඔවුන්ගෙන් බොහෝ දෙනෙක් ප්රශ්න ගැන උනන්දු වනු ඇතැයි මම අපේක්ෂා කළෙමි, අවම වශයෙන් මැෂින් තුවක්කුවක් ලබා ගැනීමට අවස්ථාවක් ලෙස, ඔවුන් ඔවුන්ගේ සගයන්ගේ පිළිතුරු සහ දේශන ඉදිරිපත් කිරීම් කොටස් කියවනු ඇත. මාතෘකා සාමාන්යයෙන් සිත්ගන්නාසුළු වන අතර, සමහරවිට එවැනි සිසුන්ට සම්බන්ධ වනු ඇත, ඔවුන් වඩාත් ගැඹුරින් තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරනු ඇත.
ආකලන නොවන (නිෂ්පාදනයේ මූලය මිස යම් සංඛ්‍යාවකින් බෙදූ එකතුව නොවේ) දිශාවන් අතර ලක්ෂ්‍යවල තෝරාගත් ගුණ කිරීමේ සංයෝජනය ගැන ප්‍රකාශයක් කිරීමට මම කැමැත්තෙමි. මෙය ආසන්න වශයෙන් එකම මට්ටමේ දිශාවන් විශාල සංඛ්යාවක් සමඟ කටයුතු කිරීමේ අවශ්යතාවයට අනුරූප වේ; ක්ෂේත්‍ර කිහිපයක ඉතා ගැඹුරු දැනුමක් වුවද, වෙනත් ක්ෂේත්‍රවල දැනුමක් නොමැති නම් ශිෂ්‍යයෙකුට පාඨමාලාව සඳහා හොඳ ශ්‍රේණියක් ලබා නොදේ. උදාහරණයක් ලෙස, පාඨමාලා සංවිධානය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා යෝජනා සමඟ මට බෝම්බ හෙලීමෙන් 5 ලබා ගැනීමේ හැකියාවෙන් ගුණ කිරීමේ හැකියාව ආරක්ෂා කරයි: සෑම ඊළඟ යෝජනාවක්ම, පෙර එකට සමාන ලකුණු සංඛ්යාවක් ගෙන ඒම, අවසාන ශ්‍රේණියට වැඩි වැඩියෙන් කුඩා දායකත්වයක් ලබා දෙනු ඇත. .
මෙම පද්ධතියේ ක්ෂණිකව සැලකිය යුතු අවාසියක් නම් එහි සංකීර්ණත්වයයි. නමුත්, පාඨමාලාවම තරමක් සංකීර්ණ වන අතර අර්ථකථන පරතරය ගැටළු විසඳීම සඳහා සංකීර්ණ ඇල්ගොරිතම ගොඩ නැගීම සහ අවබෝධය අවශ්ය වන බැවින්, සිසුන්ට මෙය පහසුවෙන් තේරුම් ගත හැකි බව මම විශ්වාස කරමි. එපමණක් නොව, මෙම වාර්තාකරණ පද්ධතියම අර්ථකථන පරතරයක් සහිත ගැටළුවක් විසඳීමට තරමක් සමාන ය: පාඨමාලා ආකෘතියේ සමහර ගැටළු මතු වූ අතර, වඩාත්ම වැදගත් ඒවා තෝරාගෙන, ඒවා විසඳීමට ආසන්න ගණනය කිරීම් සොයන ලදී.
පද්ධතියේ තවත් අවාසියක් නම් එය ඇත්ත වශයෙන්ම සිසුන්ට කාලය ගත විය හැකි බවයි. ඒ නිසා මම පැරණි අදහසක් උත්සාහ කළා: පාඨමාලා නොගෙන තොරතුරු හොඳින් දන්නා හෝ වඩා වැදගත් දේවල් සමඟ කාර්යබහුල යැයි සලකන සිසුන්ට පළමු මාසයේ මා සම්බන්ධ කර ගැනීමට ආරාධනා කරන්න. මම ඔවුන් සමඟ කතා කිරීමට සූදානම් වන අතර, ඔවුන්ගේ දැනුමේ මට්ටම සහ මගේ පාඨමාලාව විස්ථාපනය කරන හේතු මත පදනම්ව, ඔවුන් සඳහා සකස් කරන ලද ස්වයංක්‍රීය හෝ සරල කළ පාඨමාලාව සමත් වීමේ ක්රමයක් ලබා දෙන්නෙමි. පළමු මාසයට පසුව, පිරිනැමීම ඉල්ලා අස්කර ගනු ලැබේ - එසේ නොමැති නම්, යමක් කිරීමට තමන්ව පොලඹවා ගත නොහැකි, නමුත් විභව කිරීමට කැමති දුර්වල සිසුන්ට එය අධ්යයන වාරය අවසානයේ භාවිතා කළ හැක.
පළමු දේශනයේදී සිසුන්ට මෙය දළ වශයෙන් පැහැදිලි කරන ලදී. ඊළඟට, එය හොඳින් ක්‍රියාත්මක නොවන බව සහ සිසුන් බලාපොරොත්තු වූවාට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස අඩු හෝ නරක ලෙස ක්‍රියා කරන බව මා දුටුවත් එය වෙනස් නොකරන බවට මම මටම පොරොන්දු වුණෙමි. පාඨමාලාව ආරම්භ වී ඇත.
ප්රතිඵල
බලාපොරොත්තු ගණනාවක් සාධාරණ වුවත් ප්රතිඵල මගේ බලාපොරොත්තුවලට වඩා බෙහෙවින් නරක විය. හඳුන්වාදීමේ දේශනය සඳහා පළමු ප්රශ්න ලැයිස්තුවෙන් පසුව, මම බියෙන් බලා සිටියෙමි: පිළිතුරු කිසිවක් දිස්වනු ඇත්ද සහ ඒවා අර්ථවත් වේද යන්න මට මතකයි. දැන්, අවසාන වශයෙන්, පළමු පිළිතුරු පෙනෙන්නට පටන් ගත්තේය, දාර්ශනික මාතෘකාවක් මත වුවද, අදහස් දැක්වීම් වලින් පවා යම් ආකාරයක සාකච්ඡාවක් ආරම්භ විය. ඉන්පසුව, අධ්යයන වාරය ඉදිරියට යන විට, සිසුන් දිගටම ප්‍රතිචාර දැක්වූහ; කෙසේ වෙතත්, රීතියක් ලෙස, ලියා ඇති ප්රයෝජනවත් සෑම දෙයකින්ම 70% ක් පමණ දායක වූ ප්‍රමුඛ සිසුන් කිහිප දෙනෙකු සිටියහ.
අධ්යයන වාරය අවසන් වන විට, ක්රියාකාරකම් සැලකිය යුතු ලෙස අඩු වී තිබුණි; අවසාන දේශනයෙන් පසු, ඔවුන් මට එක් නමකින් සමන්විත ශ්‍රේණිගත ලැයිස්තුවක් එව්වා - එම දේශනය පිළිබඳ ප්රශ්න කිහිපයකට පිළිතුරු දුන් එකම පුද්ගලයා. මෙයට හේතු ලෙස, මම හිතන්නේ, සාමාන්‍ය තෙහෙට්ටුව, සමහර විට යම් ආකාරයක බලාපොරොත්තු සුන්වීම, තක්සේරුවේ ප්‍රමාණවත් නොවීම, නියමිත දින වල අසාර්ථක වෙනස්කම් විය හැකිය, එය දේශනයේ අවසාන ප්‍රති result ලය ලබා ගැනීමට සති 3 ක් බලා සිටීමට අවශ්ය වීමට හේතු විය, අනෙක් අයගේ වැඩ බර වැඩි විය. විෂයයන්.
පිළිතුරුවල ගුණාත්මක භාවය ගැන මා වැඩි වැඩියෙන් කලකිරීමට පත් විය: බොහෝ විට බොහෝ විට පෙනුනේ අවබෝධයකින් තොරව කොතැනක හෝ බොහෝ දේ ඉරා දමා ඇති බවත්, නව අදහස් පරිමාව මා අපේක්ෂා කළ තරම් විශාල නොවූ බවත්ය. වත්මන් ක්රමය අවම වශයෙන් පිළිතුරු කිහිපයක්වත් උත්තේජනය කරන බවට සිසුන්ගෙන් පවා ප්‍රකාශයක් විය. ශිෂ්‍යයා එය ගැඹුරින් තේරුම් ගන්නා මට්ටම මත ලකුණු එතරම් රඳා නොපවතී. නමුත් තේරුම් ගත් අය අනිවාර්යයෙන්ම සිටියා.
මා පෙන්වා දුන් ලකුණු සැලසුම් කිසිවකුට නොලැබුණු නිසාත්, කිහිප දෙනකු හැර අනෙක් සියල්ලන්ටම විභාගයට පෙනී සිටිය යුතු බවට තර්ජනය කළ නිසාත්, මම ඉහළ ලකුණු ලබා ගැනීමට උත්සාහ කළෙමි. උදාහරණ ගැටළු වලින් පමණක් පිළිතුරු දුන් අයට සහ මෙම පිළිතුරු අතර වෙනස සහ ඇත්ත වශයෙන්ම වෙහෙස මහන්සි වී උත්සාහ කළ අයට මම ලකුණු ඕනෑවට වඩා පුම්බා ඇති බවක් පෙනෙන්නට පටන් ගත්තේය. අධ්යයන වාරය අවසන් වන විට, සාපේක්ෂ වශයෙන් පිළිගත හැකි ලකුණු තිබුණත්, කියන දේ කිසිවක් තේරුම් නොගත් බොහෝ සිසුන් සිටින බවට වූ හැඟීමෙන් මම වඩ වඩාත් කම්පනයට පත් විය. අවසාන දේශනයේදී මෙම හැඟීම තවත් ශක්තිමත් විය, අවසාන මට්ටම වඩා හොඳින් අවබෝධ කර ගැනීමේ සහ නිවැරදිව පිළිතුරු දුන් අයට ලකුණු එකතු කිරීමේ බලාපොරොත්තුවෙන් මම පේළියේ සෑම කෙනෙකුගෙන්ම ඇසීමට උත්සාහ කළ විට - බොහෝ දෙනෙක් මූලික දේවල් නොදන්නා බව පෙනී ගියේය. උදාහරණයක් ලෙස, ස්නායුක ජාල යනු කුමක්ද හෝ රූපයේ ඇති විශේෂ කරුණු.
ශ්‍රේණිගත කිරීම සඳහා වූ බලාපොරොත්තු ද එතරම් ඉටු නොවීය: ශ්‍රේණිගත ලැයිස්තු වල අදහස් ඉතා ස්වල්පයක් තිබූ අතර අවසානයේ ඒවා සම්පූර්ණයෙන්ම අතුරුදහන් විය. බොහෝ විට ඔවුන් හොඳින් කියවීමට වඩා දෘශ්‍යමය වශයෙන් තක්සේරු කරන බවක් පෙනෙන්නට තිබුණි. කෙසේ වෙතත්, ශ්‍රේණිගත කිරීම සැබවින්ම උපකාර වූ අවස්ථා අවම වශයෙන් කිහිප වතාවක් මට මතක ඇති අතර මම එය මත පදනම්ව මගේ ශ්‍රේණිගත කිරීම් සකස් කළෙමි. නමුත් මට එය ඇගයීම ගැන ප්රශ්නයක් තිබුණේ නැහැ. ඇගයීමට සෑහෙන කාලයක් ගත වූ නමුත් උමං මාර්ගයට යන අතරමගදී මට එය කළ හැකි වූ අතර අවසානයේ සිසුන්ට වඩා මට කාලෝචිත පිළිතුරු ලැබෙනු ඇත.
වෙනම බලාපොරොත්තු සුන්වීමක්, පවතින තත්වයෙන් අපේක්ෂා කළත් පැන නගින නමුත් සහ මම මෙම තත්වය පාහේ සැලකිල්ලට නොගැනීම ප්රායෝගිකව විය.
අපේ‍්‍රල් මාසයේ දී පවා විශාල රසායනාගාර පරීක්ෂණයෙන් කිසිවෙකු සමත් වූයේ නැත. එය සංකීර්ණද නැතහොත් ඔවුන්ට එය කළ නොහැකිද යන්න මට සැබවින්ම වැටහුණේ නැත, යමක් වෙනස් කළ යුතුද සහ කෙසේද, අවසානයේ ඉල්ලා සිටින්නේ කුමක් දැයි මම නොදනිමි. මම උපරිම 4 ක් සඳහා ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කළ නමුත් එය තත්ත්වය වෙනස් කළේ නැත. හොඳම අවස්ථාව නම්, අප්රේල් අවසානය වන විට, සිසුන් ඔවුන්ගේ කාර්යයන් තෝරාගෙන දත්ත යවා ඇත. තෝරාගත් සමහර ගැටළු සිසුන්ගේ වර්තමාන දැනුමේ මට්ටම අනුව අවංකව විසඳිය නොහැකි විය. නිදසුනක් වශයෙන්, ශිෂ්‍යයෙකුට පිළිකා පිළිකා හඳුනා ගැනීමට අවශ්ය විය, නමුත් ඒ සමඟම ඒවා හරියටම වෙනස් විය යුත්තේ කෙසේදැයි ඔහුට වැටහුණේ නැත - මට, ස්වාභාවිකවම, කිසිම ආකාරයකින් උදව් කළ නොහැක.
කුඩා විද්‍යාගාර සමඟ දේවල් වඩා හොඳ විය; බොහෝ දෙනෙක් නියමිත වේලාවට හෝ බොහෝ දුර නොගොස් පළමු දෙක සමත් වූහ; සෑම කෙනෙකුම පාහේ තුන්වන එකද සමත් විය, නමුත් අවසානයේ දී. සමහර ඒවා මම බලාපොරොත්තු වූවාට වඩා හොඳින් සහ හොඳින් කළා. නමුත් මට ප්රධාන ප්රායෝගික අවධාරනය විශාල රසායනාගාරයක් මත තැබීමට අවශ්ය විය.
පුහුණුවීම් සංවිධානය කිරීමේදී මගේ තවත් වැරැද්දක් ලෙස මම සලකන්නේ අධ්යයන වාරයේ දෙවන භාගය සඳහා සංකීර්ණ ගැටලුවක් සඳහා වැඩ කිරීමේ ප්රධාන අවධානය යොමු කිරීමේ මූලික සැලසුම් කිරීමයි, ඒ වන විට මම දේශනවල ඇල්ගොරිතම ගොඩනැගීම සඳහා බොහෝ අදහස් ඉදිරිපත් කර තිබුණි.
මෙතෙක් දේශනවල ඉගැන්වූ නැති දේ ප්රායෝගිකව සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටිය හැකිද යන ප්රශ්නය මා දන්නා බොහෝ ගුරුවරුන්ගේ සිත් තැවුලට පත් කළේය. විධිමත් නිවැරදි පිළිතුර බව පෙනෙන්නට තිබුණි: ඇත්ත වශයෙන්ම නොවේ - සියල්ලට පසු, මෙයින් අදහස් කරන්නේ පසුව පවසන දේ ස්වාධීනව අධ්‍යයනය කිරීමට සිසුන්ගෙන් අමතර කාලයක් ගත කිරීම සහ ඔවුන් දැනටමත් තේරුම් ගෙන ඇති දේ ඔවුන්ට පැවසීමයි. නමුත් දැන් මම සිතන්නේ මෙම විධිමත් ස්ථානයෙන් සිදුවන හානිය වඩා විශාල බවයි: ප්රායෝගිකව වඩාත් දුෂ්කර දේ කාලෝචිත ලෙස උත්සාහ කිරීමට තවදුරටත් නොහැකි ය. ඒ අතරම, ශිෂ්‍යයා ස්වාධීනව ද්‍රව්‍ය තේරුම් ගත යුතු බව පැහැදිලි වන අතර, ද්රව්යයේ පුනරාවර්තනය මුල් ආකාරයෙන් සිදු කළ හැකිය, නිදසුනක් ලෙස, හොඳින් අවබෝධ කරගත් ශිෂ්‍යයෙකුට මෙම කොටස ප්රවේශමෙන් සකස් කර කියවීමට ආරාධනා කිරීමෙන් තමා දේශනය.
අවසානයේදී, එවැනි ක්රමයක් විභාගයක් සහිත සම්භාව්ය ක්රමයට වඩා වැඩි යමක් ලබා දුන්නේද? ප්රශ්නය සංකීර්ණයි, සියල්ලට පසු, එය බොහෝ ද්‍රව්‍ය ලබා දී ඇතැයි මම බලාපොරොත්තු වෙමි; විභාගයට සූදානම් වන විට, එයින් සමහරක් හොඳ සිසුන් පවා සලකා බැලීමෙන් බැහැරව යනු ඇත. පිළිතුරු වල මා බලාපොරොත්තු වූ තරම් පාඨමාලාවට එකතු කිරීම් නොතිබුණද.
සිසුන් ගුරුවරයාට බිය නොවන තත්ත්වයක දුක්මුසු ලක්‍ෂණය ගැන අමතර සටහනක් තබන්නට කැමැත්තෙමි.
එය සිදුවන්නේ කුමක්ද යන්න සමඟ සම්බන්ධ වේ, ආශ්චර්යයක් සිදු වන අතර ගුරුවරයා ගෝලීය වශයෙන් අලුත් දෙයක් සිසුන්ට ඉගැන්වීමට සමත් වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, මගේ ඇස් ඉදිරිපිට, ශිෂ්‍යයෙක් අර්ථකථන පරතරයක් සහිත ගැටලුවක් විසඳීමට වඩා බුද්ධිමත් ලෙස ප්‍රවේශ වීමට පටන් ගනී. ඔහු සාමාන්යයෙන් නිවැරදි පියවර ගනී, පිළිගත හැකි ප්රතිඵලය ලබා ගනී, නමුත් පැහැදිලි කරන්නේ කෙසේදැයි නොදනී. මෙන්න මම, ගුරුවරයෙක්, ඔහු කළේ කුමක්දැයි සොයා ගැනීමට උත්සාහ කරමි. ඔහු තේරුම්ගත නොහැකි ලෙස පැහැදිලි කරයි - මම අමුතු ප්රශ්න රාශියක් අසමි, අමුතු උපකල්පන ඉදිරිපත් කරමි, අවසානයේ ශිෂ්යයාගේ පාරිභාෂිතය හරහා ගොස් තේරුම් ගන්නෙමි. ගැටලුව දැනටමත් අවබෝධ කරගත් ශිෂ්යයෙකු ලෙස මම වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා උපදෙස් ලබා දෙමි, සමහර විට නරක ය. එවිට මට සුපුරුදු ප්‍රතිචාරයට සමාන ප්‍රතික්‍රියාවක් ලැබේ: “ඔබට මෙය කළ යුත්තේ ඇයි?” සහ "මට ඔබේ උපදෙස් අවශ්ය නැත" "ඔබ නොමැතිව මට සෑම දෙයක්ම හොඳින් කළ හැකිය."
මෙවැනි දෙයක් ආරම්භ කරන විට මෙය විශේෂයෙන් ප්‍රබල ලෙස ප්‍රකාශ විය හැකිය: ශිෂ්යයෙකු මුලින් පැමිණෙන්නේ "මෙහි ඔබට ස්නායුක ජාලයක් ගෙන එය පුහුණු කළ යුතුය" යන පෝරමයේ ගැටලුවක් විසඳීම සඳහා ඔහුගේ ආත්ම විශ්වාසයෙන් සහ වැරදි ලෙස සිතාගත් යෝජනාවක් සමඟිනි. ඔබට එය එසේ කළ නොහැකි බව ඔබ පවසයි, ඔබ තවමත් අවම වශයෙන් බොහෝ දේ සිතිය යුතු අතර, පොදුවේ ගත් කල, ස්නායුක ජාල සමඟ මෙම ගැටළුව විසඳා නොගැනීම වඩා හොඳය. ශිෂ්‍යයෙක් සමහර විට ඒ ගැන සිතයි, දුක් විඳයි, නමුත්, හොඳින් කළා, ඔහු එය ඇත්තෙන්ම තේරුම් ගෙන ස්නායු ජාල මත පදනම්ව හොඳින් සිතා බලා විසඳුමක් ගෙන එයි, සහ ඔහුගේ පෙනුමෙන් ඔහු පවසන්නේ “ඔබේ උපදෙස් නොමැතිව මම මෙය කළෙමි. පළමු ස්ථානය." මෙය නොකරන සිසුන්ගෙන් මම සමාව අයදිමි, ඔබ සිටින අතර මම ඔබගෙන් සමහරෙකු දනිමි, ස්තූතියි. එසේ වුවද, එවැනි අකෘතඥකමක් පෙන්වන සිසුන් සිටින අතර, අවාසනාවකට මෙන්, මම ද කිහිප වතාවක්ම මේ ආකාරයෙන් හැසිරී ඇත.
බොහෝ ගුරුවරුන් විසින් එවැනි අකෘතඥතාව ප්‍රකාශ කිරීමේ ගැටලුව ශක්තිමත් ස්ථානයක සිට පහසුවෙන් විසඳනු ලැබේ: ඔබට ගැටලුවට ඔබේ විසඳුම පැනවිය හැකිය, ශිෂ්‍යයා ඔබට ඇසීමට අවශ්ය නොවන දෙයක් පැවසුවහොත් ඔහුට බාධා කළ හැකිය. මෙය විශේෂයෙන් නරක සිසුන් සඳහා ඵලදායී විය හැක, නමුත් එය හොඳ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ අදහස්, උපකල්පනවල වැරදි බව සිතීමට සහ අවබෝධ කර ගැනීමට අවස්ථාව අහිමි කරයි - සහ සැබවින්ම මතක තබා ගත හැකි අත්දැකීමක් ලබා ගන්න. එවැනි විෂයයක පැහැදිලි පැහැදිලි කිරීම් නොමැතිව ගැටළුවක් විසඳීම සඳහා අතිශයෝක්ති අවසාන අවශ්යතා ප්‍රතික්ෂේප කිරීමට හේතු වේ; ශිෂ්යයාගේ ප්රධාන කාර්යය වන්නේ ගුරුවරයා සතුටු කිරීම මිස දැනුම ලබා ගැනීම හෝ ගැටලුව විසඳීම නොවේ. පක්ෂපාතීත්වය කම්මැලි සිසුන් බොහෝ දේ නොකරන අතර සමහරු ගුරුවරයාගේ සිත් රිදවීමට ද හේතු වේ.
මම මෙම විශේෂාංගය මීට පෙර දැක ඇති නමුත් මෙම අධ්යයන වාරයෙන් පසුව මට එය කෙසේ හෝ වැඩි වැඩියෙන් දැනුණි, එය අත්විඳ ඇත. සමහර විට එය සමහර සිසුන්ට ඉගැන්වූ නිසා විය හැකිය. එවැනි අකෘතඥකමක් පෙනෙන්නේ එවැනි සිසුන්ගේ අභ්‍යන්තර අභිමානය, ඔවුන්ගේ සංකීර්ණ සහ ඔවුන්ගේ මට්ටමට පාහේ ගිලී ඇති ගුරුවරයෙකුට පෙන්වීමට ඇති ආශාවෙනි. අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ සංවිධානය සංකීර්ණ කිරීමට අමතරව, එවැනි හැසිරීම් සහ ප්‍රදර්ශනාත්මක අකෘතඥතාව බොහෝ විට සිසුන් කෝපයට පත් කරයි: ශිෂ්යයාට ඔහු සීමාව ඉක්මවා ඇති බව කෙසේ හෝ පැහැදිලිව පෙන්වීමට ඔවුන්ට අවශ්ය වේ. ඒ අතරම, ශිෂ්‍යයා මූලික වශයෙන් එය වටහාගෙන ඇති බව ඔබේ මනසින් ඔබ තේරුම් ගනී, තක්සේරුව ධනාත්මක විය යුතුය. ඔබ බලාපොරොත්තු රහිත තත්වයක සිටින බව ඔබට පෙනී යයි, ඔබට කළ හැක්කේ මේ කාරණය හාස්‍යයෙන් බැලීම සහ ශිෂ්යයාගේ මෝඩකමට සියල්ලටම දොස් පැවරීම පමණි, නමුත් මෙය දුෂ්කර ය. මම නරක ලෙස කළ අතර අමනාප විය.
මේ අනුව, සිසුන්ගේ අකෘතඥතාවය බොහෝ විට ඔවුන්ට යමක් ඉගැන්වූ ගුරුවරයාගේ මනෝභාවයට විෂ විය හැක. මනෝභාවය විෂ කරන සමාන දේවල් බොහොමයක් තිබිය හැකිය. සියලුම ගුරුවරුන් මෙම සිසුන්ට ඉගැන්වීමෙන් ඉවත් වීමට බලාපොරොත්තු වූයේ සතුටක් නම් ඔවුන් විශේෂයෙන් අසනීප වේ. මෙම තත්වය නැවත වරක් මගේ විශ්වාසය ශක්තිමත් කළේ විනෝදය සඳහා පමණක් සම්පූර්ණ පාඨමාලාවක් කියවිය නොහැකි බවත්, ඔබ වෙනත් දෙයක් ලබා ගැනීමට අපේක්ෂා කළ යුතු බවත්, අවම වශයෙන් සිහිනයක් බවත්ය.
මගේ දැනුම ප්‍රවර්ධනය කිරීම සහ ක්‍රමානුකූල කිරීම අතින් එම පාඨමාලාව ඉතා සාර්ථක වූ බව මට විශ්වාසයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, මම සාමාන්යයෙන් මා පැවසූ බොහෝ දේ පරිකල්පනය කළ නමුත් මට බොහෝ දේ වඩාත් ගැඹුරින් දැනුනි. මා දන්නා සහ භාවිතා කළ ඇල්ගොරිතම ඇත, නමුත් ඒවා ක්‍රියා කරන ආකාරය මට සම්පූර්ණයෙන් වැටහුණේ නැත, බොහෝ විකල්ප දැන සිටියේ නැත, නැතහොත් නම් පමණක් දැන සිටියේය. පාඨමාලාව සකස් කරන විට, මට මේ ගැන සොයා බැලීමට බල කෙරුනි. ස්වයංක්‍රීය කේතක වැනි සිසුන්ගේ පැහැදිලිවම බලපෑමට ලක් වූ, මා දුටු අලුත් දේවල් ගණනාවක් ද විය. මට බොහෝ දැනුමක් ලැබුණි, සමහර විට බොහෝ විට භාවිතා නොකළ නමුත් විෂය ක්ෂේත්රයේ හොඳ දිශානතිය සඳහා අනිවාර්යයෙන්ම අවශ්ය වේ. ඇල්ගොරිතම හරහා සිතන විට මගේ කාර්යයේදී මා ගත් සමහර තීරණ වලට පවා සිදුවී ඇති දැනුමේ දියුණුව දැනටමත් බලපා ඇති බව මම සිතමි, වඩා හොඳ යැයි මම බලාපොරොත්තු වෙමි. ඇත්ත වශයෙන්ම, පාඨමාලා කියවීමද මට සතුටක් ගෙන දුන්නද, ඒ සමඟම එය මට ශෝකය සහ බලාපොරොත්තු සුන්වීමද ගෙන ආවේය.
අඛණ්ඩව
මෙම පාඨමාලාව නැවත ඉගැන්වීමට මට අවස්ථාවක් ලැබෙනු ඇත, උදාහරණයක් ලෙස, ලබන වසරේ. සියලුම ගැටළු වලට විසඳුම් සඳහා මා සතුව අදහස් නොමැත, නමුත් සමහරක් සඳහා මම එසේ කරමි, මම ඒවා විස්තර කිරීමට උත්සාහ කරමි.
- මට ප්රධාන ගැටළුව විසඳා ගත හැකි යැයි මම සිතමි: සම්මන්ත්‍රණවලදී වෙනත් කාර්යයන්වල සමාන කොටස් සාකච්ඡා කිරීමෙන් සහ කුඩා කාලසීමාවන් සමඟ ගෙදර වැඩ පැහැදිලි කිරීමෙන් සංකීර්ණ කාර්යයක කාලෝචිත ප්‍රගතියක් නොමැතිකම. එක් එක් ගෙදර වැඩ කටයුතු සඳහා ගැටලු ප්‍රකාශයක් ඇඳීම, දත්ත ප්‍රථම තේරීම, තත්ත්ව නිර්ණායක හරහා සිතීම වැනි විශාල රසායනාගාරයක කුඩා කැබැල්ලක් සම්පූර්ණ කිරීම අවශ්ය වේ. . ශිෂ්යයෙකු පිටුපසින් සිටී නම්, ඒවා ලැබීම ආරම්භ කිරීම සඳහා ඔහුට අල්ලා ගැනීමට සිදුවේ.
- පාඨමාලාවේ ප්රධාන අදහස වඩාත් පැහැදිලිව සහ නිතර විවිධ සන්දර්භයන් තුළ ප්‍රකාශ කිරීමට ද මම සැලසුම් කරමි. මෙය උපකාරී වනු ඇතැයි මට විශ්වාස නැතත්: බොහෝ විට, ඔබ එකම දේ පවසන විට, ඊට පටහැනිව, එය ප්‍රතික්ෂේප කිරීමට පටන් ගනී. ප්රධාන අදහස නම්, ගැටලුවක් විසඳීමේ කුසලතාව යනු විවිධ වින්‍යාසයන්හි විවිධ ML මාදිලි නොසැලකිලිමත් ලෙස සෙවීමක් නොව, සාධාරණ ලෙස කාර්යය සඳහා සුදුසු පවතින මාදිලි කැබලි භාවිතා කරමින් කාර්යයක් සඳහා තනි ආකෘතියක් අතින් සෑදීමයි. වෙනස් කිරීම්. කිසියම් හේතුවක් නිසා, බොහෝ අය මෙය තේරුම් නොගනිති, නැතහොත් එසේ කිරීමට ප්රවේශමෙන් මවාපාති. සමහර විට සමහරුන්ට මෙම අදහස සාක්ෂාත් කරගත හැක්කේ අභ්‍යාසයෙන්, පූර්ණ කේතු හරහා පමණි.
- දේශනයට ආපු හැමෝටම පොයින්ට් 1ක් දෙන එකත් නවත්තන්න හිතාගෙන ඉන්නවා; සහ සකසන්න, පෙරනිමියෙන්, සැලකිය යුතු ලෙස අඩු, උදාහරණයක් ලෙස 0,1. වැඩි ලකුණු ලබා ගැනීම සඳහා, ඔබ දේශනයේ ප්රධාන කරුණු හෝ ඔවුන්ගේ ඡායාරූපවල පටිගත කිරීම් දේශනය පැවැත්වෙන දිනයේ මට යැවීමට හෝ පෙන්වීමට අවශ්ය වනු ඇත. ඕනෑම දෙයක් පාහේ ලිවිය හැකිය, ආකෘතිය සහ පරිමාව මට උනන්දුවක් නොදක්වයි. නමුත් හොඳ සටහන් සඳහා මම ලකුණු 1 කට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස ලබා දීමට සූදානම්.
මම මෙය එකතු කිරීමට කැමති සිසුන් නිදාගෙන තම කටයුතු ගැන සිතනවාට වඩා දේශනයට සවන් දීමට සිසුන් දිරිමත් කිරීමටයි. බොහෝ අයට ඔවුන් ලියන දේ වඩා හොඳින් මතකයි. එවැනි සටහන් නිර්මාණය කිරීම සඳහා බුද්ධිමය බර ඉතා අවශ්ය නොවේ. වැඩිය සටහන් නොගන්නා සිසුන්ට මෙය බරක් නොවන බවත්, කරන අයට ඒවා සරලව ලබාදීමට හැකිවන බවත් පෙනේ.
සමීක්ෂණයට ලක් කළ සියලුම සිසුන් මෙම අදහස විවේචනය කළ බව ඇත්තකි. විශේෂයෙන්ම ඔවුන් පෙන්වා දෙන්නේ දේශනයක් අවසානයේ අසල්වැසියෙකුගෙන් මෙම සටහන් පිටපත් කිරීම හෝ දේශනය කෙරෙහි සැබෑ අවධානයක් යොමු නොකර විනිවිදක වලින් යමක් ලිවීම එතරම් අපහසු නොවන බවයි. ඊට අමතරව, ලිවීමේ අවශ්‍යතාවය සමහරුන්ට අවබෝධයෙන් බාධාවක් විය හැකිය.
ඒ නිසා කොහොම හරි හැඩය වෙනස් කරනවා නම් හොඳයි. නමුත් පොදුවේ ගත් කල, මම මෙම වාර්තාකරණයට කැමතියි, එය භාවිතා කරන ලදී, උදාහරණයක් ලෙස, CSC හි ගණිත සංඛ්‍යාලේඛන පා course මාලාවේදී: විද්‍යාගාරයේ දිනයේ, ඔබට කුඩා සම්පුර්ණ කරන ලද විද්‍යාගාරයක් යැවිය යුතුය - සහ, මට පෙනෙන පරිදි, මෙය බොහෝ සිසුන්ට වාඩි වී එය වහාම අවසන් කරන ලෙස දිරිමත් කළේය. සිටියත්, ඇත්ත වශයෙන්ම, සවස් වන විට එය කළ නොහැකි බව පැවසූ අය අවාසි සහගත විය. මෙන්න, මට පෙනෙන පරිදි, තවත් අදහසක් උපකාර විය හැකිය: එක් එක් ශිෂ්යයාට එක් වාරයකට දින කිහිපයකින් නියමිත කාලසීමාවන් මාරු කිරීමට අවස්ථාව ලබා දෙන්න. - ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සපයන පැතලි ව්යුහය ලී ව්යුහයක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීමට අදහසක් තිබුණි. සියලුම ප්රශ්නවලට පිළිතුරු අඛණ්ඩ ලැයිස්තුවකින් නොපැමිණෙන පරිදි, නමුත් අවම වශයෙන් මට්ටම් දෙකකින් යුක්ත වේ: එවිට එක් ප්‍රශ්නයකට පිළිතුරු ආසන්නයේ ඇති අතර අනෙක් ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සමඟ මිශ්‍ර නොවේ. පළ කිරීම් පිළිබඳ අදහස් දැක්වීම්වල ද්වි-මට්ටමේ ව්යුහයක් සඳහා සහය දක්වයි, උදාහරණයක් ලෙස, ෆේස්බුක්. නමුත් මිනිසුන් එය බොහෝ විට අඩුවෙන් සංචාරය කරන අතර එය ප්රධාන සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් බවට පත් කිරීමට මට අවශ්ය නැත. එකවර කණ්ඩායම් දෙකක් ධාවනය කිරීම අමුතු දෙයක්: VKontakte සහ Facebook. කවුරුහරි වෙනත් විසඳුමක් නිර්දේශ කරන්නේ නම් මම සතුටු වෙමි.
මම තවමත් විසඳන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නා බොහෝ ගැටලු ඇති අතර එය කිසිසේත් කළ හැකිද යන්න මම නොදනිමි. ප්රධාන උත්සුකයන්:
- මගේ ප්රශ්නවලට සිසුන්ගේ පිළිතුරු ඉතා සරල ය
- පිළිතුරු වල දුර්වල ඇගයීම: මගේ තක්සේරුව සැමවිටම යථාර්ථය සමඟ සම්බන්ධ නොවේ
- ශ්‍රේණිගත කිරීම, එය කිසිසේත්ම උපකාරී නොවේ: සිසුන් විසින්ම ශිෂ්‍ය පිළිතුරු පරීක්ෂා කිරීම තවමත් බොහෝ දුරයි
සමස්තයක් වශයෙන්, පාඨමාලාව සකස් කිරීමට සහ බෙදා හැරීමට ගත කළ කාලය නාස්ති වූ බව මම අනිවාර්යයෙන්ම නොසලකමි. අවම වශයෙන් මට එය ඉතා ප්රයෝජනවත් විය.
මේ අවස්ථාවේදී සෑම දෙයක්ම අධික ලෙස පටවා ඇති බව පෙනේ.
මූලික පින්තූර ගත්තේ:
මට ස්තුති කිරීමට අවශ්යයි:
- සමාලෝචනය සඳහා: මගේ මව, මාගරිටා මෙලිකියන් (පංතියේ මිතුරිය, දැන් මොස්කව් ප්‍රාන්ත විශ්ව විද්යාලයේ උපාධිධාරිනියකි), ඇන්ඩ්‍රි සෙරෙබ්‍රෝ (පංතියේ මිතුරිය, දැන් යාන්ඩෙක්ස් සේවකයෙකි)
- මේ සඳහා සහභාගී වූ සහ සමීක්ෂණය සම්පූර්ණ කළ / සමාලෝචන ලියූ සියලුම සිසුන්
- ඒ වගේම මට හොඳ දෙයක් ඉගැන්නුව හැමෝම
මූලාශ්රය: www.habr.com