A pedagoxía interesoume desde hai moito tempo e, dende hai moitos anos, eu, como estudante, educado, pero ao mesmo tempo acosado e atrasado pola organización do ensino existente, pensei en como mellorala. Ultimamente, cada vez teño máis oportunidade de probar algunhas das ideas na práctica. En concreto, esta primavera brindéronme a oportunidade de impartir o curso “Procesamento do sinal” na Universidade Politécnica (SPBPU). A súa organización, especialmente a organización do informe, é o primeiro experimento, cuxos resultados parécenme algo exitosos, e neste artigo quero falar da organización deste curso.
Aínda non teño unha comprensión clara do que se debe ler nun curso con este nome, pero en xeral este é un curso sobre o que e como se pode facer automaticamente con imaxes, sons, textos, vídeos e outros exemplos naturais e sinais xerados artificialmente. Segundo o lido antes e sería o máis útil, isto é resolver problemas cunha brecha semántica entre o sinal de entrada e o que se quere entender a partir del. Este artigo non trata sobre o contido do curso - mesmo en ruso hai moitas gravacións de vídeo de bos cursos sobre temas similares.
Pero se o contido é interesante
aquí tes, polo menos nun futuro próximo, unha ligazón de traballo ás presentacións do curso, que se atopan en . A maior parte do que hai está tomado dos cursos de Anton Konushin, csc e varios artigos de Internet que están entre os máis relevantes. Non obstante, nalgúns lugares hai cousas para as que non atopei descricións claras e intentei crear as miñas propias; nalgúns lugares hai descricións en ruso do que só puiden atopar en inglés; isto aplícase especialmente ao agrupamento, por exemplo, ao algoritmo mcl.
O esquema do artigo é aproximadamente o seguinte: en primeiro lugar, descríbese brevemente a organización do curso que escollín, despois hai unha historia sobre os problemas que considero útiles para resolver, despois sobre como tentei facelo ao ler o "sinal procesamento” e como avalio os resultados, que problemas vexo, que ideas tes para resolvelos? Todo isto non son máis que os meus pensamentos e ideas, e agradecería moito comentarios, obxeccións e máis ideas! Ademais, todo isto foi escrito en gran parte coa esperanza de recibir as túas ideas e comentarios. Tamén, quizais, este texto axude a alguén a atopar interese polo ensino de calidade, a pesar de todo o que está a suceder ao seu redor.
Esquema xeral de organización do curso
O curso ten dúas partes: teórica e práctica. Ambas partes son moi importantes: a teórica dá unha ampla visión xeral dos algoritmos existentes e das ideas para o seu deseño para resolver problemas cunha fenda semántica; O práctico debería dar polo menos unha visión xeral das bibliotecas existentes, así como adestrar as habilidades para construír os seus propios algoritmos. En consecuencia, ambas as partes requirían un informe que estimulase o seu estudo, marcando a liña principal de traballo dos estudantes.
Como é habitual, a parte teórica consistiu en clases maxistrais. Despois de cada conferencia, os alumnos recibiron unha ampla lista de preguntas para levar a casa sobre a charla, que consistía tanto en preguntas rutineiras sobre os detalles do que se contaba como en preguntas creativas sobre como e en que casos se poderían mellorar determinadas ideas contadas e onde se poden mellorar. podería utilizarse antes de pedirlles aos alumnos que formulen as súas propias preguntas.segundo a charla (e tamén podes contestalas). Todas as preguntas foron publicadas nunha publicación do grupo VKontakte, as respostas tiñan que ser escritas nos comentarios: podes responder a unha pregunta que aínda non foi formulada por ninguén ou comentar / engadir a unha resposta xa existente, incluída unha feita. por outro alumno. O alcance da creatividade moi relacionada co tema, na miña opinión, era enorme!
Un engadido ás respostas ás preguntas debería ser a clasificación: pasado o prazo, os estudantes tiñan que enviarme por correo electrónico os nomes dos que contestaron, clasificados en función das cualificacións que merecían. Os comentarios sobre as clasificacións tamén foron benvidos. Despois de todo isto, finalmente asignei notas para a charla. A partir dos resultados destes puntos e dunha serie de beneficios adicionais, incluídos os que crecen na parte práctica do curso, asignáronse as cualificacións do cuadrimestre. Os disidentes e vagabundos poderían estar intentando mellorar a súa nota nun exame duro (absolutamente calquera cousa pódese usar, pero pido estritamente comprensión).
A mensaxe xeral da parte teórica era algo así: intento dar unha cantidade de material demente, coa esperanza de que todos os alumnos atopen nela moitas cousas novas e útiles. Ao mesmo tempo, non lles esixo que afonden en todo, poden escoller momentos interesantes/útiles para eles mesmos e afondar neles ou facer un pouco de todo. Eu percibo o exame máis como unha penalización para os que o fixeron mal durante o semestre que como unha norma.
A parte práctica consistiu en
- tres mini-laboratorios, nos que os estudantes tiñan que executar código preparado que utilizase activamente diferentes bibliotecas e seleccionar datos nos que funcionaba ben ou mal,
- traballo do curso no que os estudantes debían resolver de forma independente un problema cunha brecha semántica. Poderían tomar a tarefa inicial ben entre as propostas, ou elixila eles mesmos e estar de acordo comigo. Despois tiveron que buscar unha solución, codificala, ver que funcionaba a primeira vez, que funcionaba mal, e despois tentar mellorala, guiados polos seus e os meus consellos. O ideal sería conseguir unha calidade realmente boa, convencendo aos estudantes de que tamén neste ámbito a paciencia e o traballo na dirección correcta vai triturar todo, pero, por suposto, isto non sempre se pode esperar.
Todo isto tiña que facerse por crédito. A calidade do traballo e a cantidade de esforzo realizado pode variar significativamente. Cun maior esforzo, foi posible obter máis créditos extra ademais das clases maxistrais.
Isto ocorreu no semestre de primavera do 4o curso, cando o semestre remata un pouco máis dun mes antes debido aos estudos de grao. É dicir, tiña unhas 10-11 semanas.
Tamén tiven unha persoa privilegiada como unha irmá que estudou nalgún dos dous grupos dos que impartei clases. A miña irmá ás veces podía deter as miñas tolas ideas con historias sobre a súa visión da situación real no grupo e a súa carga de traballo noutras materias. Combinado cun tema exitoso do curso, o destino realmente favoreceu a experimentación máis que nunca!
Reflexións sobre os problemas que queres resolver
Neste apartado intento falar dos problemas que me levaron á estrutura do curso descrita. Estes problemas están relacionados principalmente con dous feitos:
- Hai estudantes creativos e activos que son capaces de organizar de forma independente os seus estudos na dirección que realmente necesitan. Ao empurrar a todos ao nivel medio, o sistema educativo existente nas universidades adoita crear condicións difíciles, nerviosas e sen sentido para estes estudantes.
- Moitos profesores, por desgraza, non están interesados na calidade do seu traballo. Moitas veces este desinterese é consecuencia da decepción do alumnado. Pero o mal traballo dos estudantes non pode máis que ser consecuencia do mal traballo do profesorado. A situación pode mellorar se un traballo de calidade beneficia aos propios profesores, non só aos estudantes.
Por suposto, hai moitos máis problemas que non están moi relacionados nin co primeiro nin co segundo. Por exemplo, que facer con aqueles alumnos que non son capaces de organizarse por si mesmos? Ou aqueles que parecen estar intentando, pero aínda non poden facer nada?
Os problemas asociados aos dous feitos descritos son os que máis sufrín, e pensei moito na súa solución. Paréceme que hai ao mesmo tempo unha "bala de prata" que os soluciona: se os estudantes intelixentes están en condicións cómodas, entón poden traer grandes beneficios aos profesores.
Motivación do profesorado
Comecemos pola motivación do profesor. Por suposto, é necesario para un bo curso. Así, ao impartir un curso, un profesor pode recibir:
- Pracer.
- Diñeiro. No noso caso, moitas veces son simbólicos. Ademais, para os que ensinan ben en TI, este diñeiro é completamente ridículo. Por regra xeral, estas persoas teñen ou poden gañar moitas veces máis noutro traballo. E definitivamente non poden ensinar ben só por mor dun soldo.
- O incentivo é significativamente mellor para mergullarse no material. Estaba moi preocupado pola popularidade das miñas conferencias. E eu, polo menos polo de agora, tiña moito medo ás miradas de xuízo dos alumnos e á súa opinión negativa: “aquí vai outra sen máis que facernos perder o tempo nalgunha parvada que el mesmo non puido ou non fixo. non considero necesario tratar.
- Resultados da inmersión do alumnado no material. Pódese crear unha atmosfera que anime aos estudantes a facer preguntas intelixentes durante as clases. Tales preguntas poden axudar moito ao profesor: sinalar algúns erros e deficiencias, animarte a mirar as cousas desde unha perspectiva diferente e quizais ata obrigarte a comprender algo novo.
- É posible estimular actividades do alumnado que vaian máis aló do material lido nas clases expositivas. Entón poden recoller moita información nova e producir resultados, polo menos, nunha forma procesada. Si, aínda é difícil de entender e comprobar máis tarde. Pero é durante tales controis cando os propios horizontes se amplían. E hai outra vantaxe: se algo non está claro, ás veces podes preguntarlle ao estudante en lugar de averiguala ti mesmo. Esta pregunta tamén probará o ben que o alumno entendeu.
- Formación para comunicarse coa xente. Formación na avaliación das persoas, entendendo o que se pode esperar delas, incluso en función das propias accións. Podes tentar avaliar con antelación que alumno vai afrontar a tarefa ben e a tempo, cal o fará mal, cal fará o necesario, pero durante moito tempo. Adestrar diferentes enfoques de xestión (recordatorios, etc.). Comprenda o fácil que é e como os estudantes (e probablemente non só eles) poden manipulalo. O espazo para a experimentación é enorme. Os resultados experimentais pódense ver con relativa rapidez.
- Practicar a presentación competente de pensamentos, exposicións de conferencias e outras habilidades oratorias. Adestramento na comprensión de respostas e preguntas mal formuladas polos estudantes (ás veces todo isto ten que facerse sobre a marcha; podes adestrar a túa propia reacción).
- Os resultados de probar ideas sinxelas na práctica coas mans dos estudantes. Tanto os resultados de probar a súa propia idea como a idea que se lle ocorreu ao alumno poden ser útiles. Se atopas un problema que é realmente interesante para un alumno, hai unha alta probabilidade de que o alumno xere boas ideas e as probe ben.
- Uso 'gratuíto' para que os estudantes resolvan os seus problemas prácticos.
Crese que é aquí onde máis se benefician os profesores. Eu crin nisto durante bastante tempo, pero con cada experimento posterior a miña fe diminúe. Ata agora só tiven un alumno, de colaborar co que acabei conseguindo exactamente o que quería, a tempo, e realmente aforrei tempo. Probablemente conseguín ensinar a este alumno mellor que outros. Verdade, aquí tamén, máis tarde, durante o proxecto, resultou que necesitaba unha solución a este problema nunha forma lixeiramente diferente, pero esta é definitivamente culpa miña.
Todos os demais estudantes que atopei tiveron que ser perseguidos constantemente, lembrarlles o seu traballo científico e explicarlles o mesmo varias veces. Ao final, recibín algo moi estraño deles, e moitas veces no momento en que xa resolvera este problema pola miña conta. Non entendo o útil que lles resulta este formato (parece que se están adestrando para facer algo, pero dalgún xeito é de moi mala calidade). Para min, este proceso cómeme moitos nervios e tempo. A única vantaxe: ás veces, durante as discusións, chámanme a atención algúns detalles do problema que antes non me decatara.
- Fama, prestixio - cun ensino de calidade
- Visibilidade dos resultados das súas actividades e alumnado agradecido. É certo, moitas veces é difícil entender a verdade aquí; os estudantes adoitan estar agradecidos polas cousas incorrectas.
- Coñecer futuros especialistas no seu campo. É mellor entendelos, comprender como vive a nova xeración. Podes destacar os que che gusten e logo convidarte a traballar.
Iso é todo o que conseguín recoller. Por min mesmo, estou tentando entender o máis claro posible o que, ademais de pracer e prestixio, espero obter da impartición do curso. Como ten que ser para min estar disposto a pagalo co meu tempo durante todo o semestre? Sen este entendemento, é difícil crer na capacidade de realizar ben un curso. Hai que ter en conta a túa propia motivación á hora de pensar na estrutura do curso.
Condicións confortables para estudantes avanzados
A segunda parte dos requisitos de estrutura do curso está dirixida a estudantes creativos e activos que teñan unha boa idea do que necesitan. A pesar de que moitos profesores negan con confianza incluso a posibilidade da existencia deste tipo de estudantes, definitivamente existen en universidades avanzadas. Aos anos maiores, o seu número aumenta significativamente, especialmente cunha formación de alta calidade. E son os estudantes intelixentes os que son a esperanza da nosa patria e da ciencia.
En case todas as universidades, a formación non é tan efectiva como podería ser. Nas charlas, adoita dicirlles aos estudantes algo que pode ser interesante, pero estraño: se é necesario, é nalgún mundo que os estudantes aínda non entenderon. Moitas veces ocorre que os estudantes avanzados xa escoitaron ou leron sobre estas cousas, as entenderon e logo esqueceron - agora están obrigados a escoitar de novo. Moitas veces os alumnos teñen que facer estrañas tarefas prácticas que o profesor se lle ocorreu só porque pensaba que os alumnos tiñan que estar cargados de algo. Escribe e corrixe informes, que os profesores moitas veces non aceptan a primeira vez simplemente porque lles parece indigno, e hai que ensinar polo menos algo.
Se todo recae en persoas que doutro xeito non farían nada, probablemente iso non sexa malo. Como mostra a práctica, ao final da súa formación estas persoas entenden algo, a maioría delas son bastante adecuadas para traballar na súa especialidade.
Pero ocorre que ese sistema se aplica a estudantes avanzados que xa teñen o seu propio plan de acción, o seu propio traballo, a súa propia comprensión de onde ir. Ademais, esta comprensión é xeralmente correcta e a obra pódese facer moi popular se se corrixe lixeiramente. E por iso estes estudantes son bombardeados con conferencias con material teórico abstracto, traballos prácticos mal concibidos e informes que deben ser escritos e corrixidos infinitamente. Aínda que todo isto sexa necesario, é moito máis eficaz conectalo cos intereses científicos do alumno. Para que entenda como esta información lle vai axudar na práctica.
En caso contrario, se o alumno non comprende, só se aprenderá unha pequena parte. E axiña quedará no esquecemento se non se utiliza de preto noutros cursos. Só quedará unha idea xeral. Así como de materias escolares non troncais, pouco interesantes ou de alumnos que non están interesados en nada. Aínda pode haber unha comprensión de onde ir para descubrilo.
Pero os estudantes necesitan moito tempo persoal para obter esta información. Moitos estudantes avanzados poderían darlle un bo uso. Estas persoas están listas para absorber o coñecemento que necesitan case sobre a marcha e cunha eficiencia sorprendente, especialmente nos anos superiores.
Si, quizais o teu curso sexa exactamente o que falta un estudante avanzado. E el, pobre, non entende. Pero é pouco probable que as conferencias teóricas abstractas lle axuden. Se entendes a esencia dalgún traballo que lle interesa e lle aconsellas que aplique polo menos un pequeno fragmento dos coñecementos que dás no lugar axeitado, o alumno seguro que o entenderá e apreciarao. Sobre todo se a túa proposta de mellora axudará a conseguir un resultado cualitativamente mellor.
En realidade, por suposto, todo é algo máis complicado. Non todos os coñecementos útiles poden aplicarse na área que lle interesa ao alumno. Daquela, sobre todo se isto ocorre en anos superiores, estaría ben tentar comprender o que é máis útil para o alumno: facer o que considere necesario, ou o que el mesmo considere necesario para si mesmo. E actuar conforme a el.
Neste curso case non tiven tal problema: o curso de resolución de problemas cunha fenda semántica paréceme aplicable en todas partes e útil para todos. Esencialmente, este é un curso sobre o deseño de algoritmos e modelos en situacións complexas. Creo que é útil que todos entendan que isto existe, e como funciona, polo menos no máis alto nivel. O curso tamén adestra ben as habilidades de modelado e un enfoque razoable para resolver moitos problemas.
Tiña moito máis medo de contar só o que moitos estudantes xa saben. Non quería obrigalos a resolver tarefas que non lles ensinasen nada. Quería que os estudantes avanzados non fosen obrigados a facer tarefas para o espectáculo só para obter un aprobado.
Para iso, cómpre comprender os bos estudantes, comprender o que saben e polo que se esforzan. Entrevista con eles, descobre as súas opinións, mira os resultados do seu traballo e entende algo deles. Asegúrate de que os estudantes non me teñan medo. Non tivemos medo de responder incorrectamente á pregunta. Non tiñan medo de criticar a miña liña.
Pero hai que non só non ser asustado, senón tamén esixente. Mesmo para estudantes avanzados, as demandas razoables axúdanos e constrúenos. O tempo asignado para completar unha tarefa axúdache a comprender que camiño escoller, a que profundidade hai que buscar e cando pedir axuda. Os requisitos de resultados axúdanche a comprender en que debes centrarte. E organiza todo, axuda a marcar prioridades entre moitas cousas que se acumularon.
Non ser intimidante e esixente non é nada fácil para un profesor. Sobre todo se hai moito alumnado. Para os preguiceiros é máis importante ser esixente. Con eles serás torturado para ser xusto en cada caso concreto. Para os estudantes avanzados ocorre todo o contrario. Teñen moito máis medo que outros á tiranía dos profesores. Porque teñen máis en xogo, máis depende da clasificación e do descenso. A primeira demanda irrazonable pon en dúbida: «¿É razoable o profesor? Responderá adecuadamente ás miñas críticas? Cada dúbida posterior afianza, o profesor aos ollos do alumno convértese nun tolo que necesita agradar, dedicando o menor tempo posible.
Parece que só un sistema de informes razoable e estrito pode resolver o problema. Prepensado, que non cambiará durante o semestre. O cumprimento deste sistema debería ser máis importante que a opinión do profesor, por moi estraño que poida parecer. Isto dita un alto nivel de requisitos para a racionalidade do sistema orixinal. Está claro que é imposible prever todo, e non queres perder o tempo. Polo tanto, é posible indicar explícitamente os límites, máis aló dos cales o profesor actúa ao seu criterio. Por exemplo, un laboratorio enviado despois da data límite comprobarase cando se descoñece cando, e despois de que dous laboratorios non se envíen a tempo, as consecuencias poden ser imprevisibles. Despois, dependendo das razóns que o levaron, podes indultar ou castigar. Pero, se o que se fai cumpre os requisitos, o profesor debe facer o que prometeu.
Entón, foi necesario elaborar un sistema de informes ríxido e razoable. Debe ser máis leal aos estudantes razoables. Ela tivo en conta positivamente todo o útil que se lle ocorrese e que estaría relacionado co curso. Pero ela non deu boas notas para nada, pero animoume a facer un traballo de calidade.
Tamén é importante que a xente confíe no sistema de informes e se sinta cómodo con el. Para que o alumno poida poñerse a tarefa de facelo todo ao comezo do cuadrimestre, sacar nota e sentirse tranquilo. Non teñas medo de que o profesor pense a metade do cuadrimestre: “Está facendo demasiado ben. Probablemente, podes dar tarefas máis complexas e facer que a avaliación dependa delas”.
Así mesmo, como se desprende do último apartado, o sistema de informes debe ter en conta os desexos do profesor. E resultou que xa se tiñan en conta moitos dos requisitos: coincidían cos requisitos de lealdade ao alumnado razoable e ao traballo de calidade. Se os alumnos avanzados poden facer preguntas libremente, tamén preguntarán o que o profesor non sabe. Se podes ir máis aló do curso, sairán e atoparán nova información. Se entenden o que están facendo e por que, farano de forma eficiente. E a información sobre os resultados deste tipo de experimentos amplía naturalmente os horizontes do profesor. Quizais non de inmediato, pero tarde ou cedo haberá algo novo e útil para el.
Un estudante intelixente satisfeito significa un profesor satisfeito!
Problemas de avaliación
Un sistema de rendición de contas non pode motivar aos estudantes sen unha avaliación razoable do seu rendemento. Como valorar en función dos resultados do cuadrimestre que estudante merece unha nota superior e cal unha menor?
O noso criterio máis utilizado é a nota do exame. O profesor tenta, mediante algunha comunicación ou a partir do escrito, comprender o ben que o alumno entende o tema no momento de aprobar o exame. Isto en si é difícil. Moitas veces, o alumnado que o entende case todo, pero que é tímido e incapaz de falar, recibe notas máis baixas que os alumnos que descoñecen a materia, pero son ingeniosos e arrogantes. O exame escrito reduce a cantidade de insolencia que pode usar un alumno. Pero pérdese a interactividade: é imposible entender se o alumno entende o que non rematou (e mesmo o que escribiu). Outro problema é facer trampas. Coñezo algúns mestres de pedagoxía cuxas notas estaban inversamente correlacionadas cos coñecementos dos alumnos: os traballos abarcaban unha cantidade insensata de material, e mesmo os que se preparaban ben non podían superalo cunha nota normal. Pero os que enganaron recibiron 5 e o profesor concluíu con confianza baseándose na súa base en que era posible facer fronte, se estiveses preparado.
Existen ideas para resolver estes problemas. Pero aínda que estes problemas poidan resolverse, aínda non haberá forma de avaliar os coñecementos residuais do alumno.
A probabilidade de aumentar a cantidade de coñecemento residual aumenta se o coñecemento está na cabeza do alumno non só no momento do exame, senón tamén durante a maior parte do curso. E se o coñecemento tamén se apoia na actividade práctica, sen dúbida permanecerá. Resulta que sería bo avaliar os coñecementos dun alumno varias veces ao semestre. E ao final, dá unha nota automática se o alumno fixo un bo traballo durante o cuadrimestre. Pero isto perde a visión xeral do curso que o alumno debería ter recibido como preparación para o exame.
Os problemas non rematan aí: todos os alumnos son diferentes, e ocorre que algo é obvio para un, mentres que outro ten que pensalo durante moito tempo. Quizais sexa xusto avaliar non só os seus coñecementos finais, senón tamén a cantidade de esforzo dedicado? Como valoralos? Que é mellor: sobrevalorar a un alumno ou subestimar? Á hora de avaliar o alumnado, é recomendable comparar o seu nivel co nivel do grupo/corrente? Por unha banda, parece que si: se hai un problema con todo o fluxo, significa que o profesor fixo un mal traballo. Por outra banda, baixar o listón contribuirá a baixar o nivel do alumnado.
Existen sistemas nos que inicialmente o alumnado se sitúa en condicións de dependencia doutros alumnos: por exemplo, segundo entendo, nun curso do CSC sobre un tema similar, as puntuacións de todos os alumnos agrúpanse e o alumno recibe unha cualificación acorde con en que grupo está a súa puntuación. Estes enfoques aumentan a competitividade, pero crean incerteza, o que pode estresar aínda máis os estudantes e tamén pode dificultar o traballo en equipo.
Todo isto era tan normal e non podía pensar ben. Como persoa que era estudante recentemente, paréceme que o principal é garantir que unha persoa poida, a través do traballo duro no semestre, conseguir unha mellor nota, a que quere. Debe haber moitas formas de obter esta avaliación: para a práctica e para a teoría en diversos formatos. Pero, se o curso é importante, é necesario que o alumno poida sacar unha boa nota só se realmente fixo un bo traballo e avanzou moito, ou se coñece inicialmente o curso ao nivel do profesor. Este é aproximadamente o tipo de sistema que estaba tentando crear.
En total, tentei que o curso fose o máis cómodo e útil posible, sobre todo para estudantes dilixentes. Deles esperaba preguntas e mensaxes que puxesen máis lonxe o meu coñecemento. Pero o problema de como non esquecerse dos demais era, por suposto, tamén relevante. A situación aquí é moi desfavorable: sabía que, por varias razóns, a 4o curso moitos grupos chegan nun estado moi desorganizado: a maioría dos alumnos aínda están rematando o cuadrimestre anterior; Hai quen xa non se atreve a facer case nada nos seus estudos a tempo e que leva anos saíndo coa súa. O feedback oportuno é moi importante para un profesor: podes cambiar de opinión a tempo.
Diagrama de organización do curso detallado
Comecei a pensar activamente en posibles patróns de informes e comportamento dun profesor que resolvían os problemas enumerados anteriormente cando estaba no meu quinto curso. Xa tentei probar algúns deles, pero había moitas razóns polas que non puiden obter avaliacións relevantes. Tendo todo isto en conta, elaborei un curso e cóntovos exactamente o que pasou.
Primeira pregunta: que quero deste curso? En primeiro lugar, estaba interesado en probar as miñas ideas na práctica e realmente quería que saíse algo bo delas. O segundo argumento máis importante foi a mellora dos coñecementos propios, pero en xeral, ata certo punto, todos os obxectivos do profesor enumerados anteriormente, dende o pracer ata o prestixio, tiveron lugar.
Tamén en relación co obxectivo de mellorar os coñecementos, gustaríame que os estudantes non me teñan medo, poidan facer preguntas libremente e expresar abertamente a súa insatisfacción co que está a suceder, todo isto sería bos incentivos para min. Tamén quería recibir coñecemento deles: quería estimulalos a ampliar colectivamente a información que recibían e non limitar o alcance das súas actividades. Intente evitar repeticións irreflexivas nas súas actividades.
Así, xurdiu a idea de que os estudantes deberían responder a unha variedade de preguntas sobre o curso (incluídas as creativas e as das que non coñezo as respostas), ver as respostas dos outros e complementalas. Pero non duplique, deste xeito, non teño que descubrir quen copiou e quen non, e para os estudantes hai un motivo adicional para ampliar os seus coñecementos, para ir máis aló do que xa se dixo na charla e que se escribiu. polos compañeiros. Tamén hai que comprender o que escribiron os que os precederon. Isto tamén pode axudar a estimular as respostas temperás: inicialmente, a elección de posibles preguntas é lixeiramente maior.
Creouse un grupo de VKontakte e, despois de cada conferencia, colgábanse preguntas numeradas (uns 15 delas, bastante longas). ao que os alumnos responderon nos comentarios, complementándose mutuamente as respostas.
As preguntas foron principalmente:
- Para repetir o dito na charla. Ás veces, a resposta a tal pregunta podería atoparse directamente na presentación da charla, que se entrega aos estudantes despois da súa lectura.
- Propor exemplos prácticos de uso do que se contou.
- Identificar os problemas suscitados na clase nos algoritmos descritos. E tamén pensar a través de algoritmos que resolvan os problemas identificados na charla. Entendíase que os estudantes podían tirar algoritmos doutras fontes ou inventar os seus propios.
- Para avaliar a eficacia dos algoritmos descritos, incluso para unha mellor comprensión dos propios algoritmos.
- Comparar algoritmos que resolvan problemas similares.
- En demostracións matemáticas dalgúns feitos usados ou relacionados (por exemplo, o teorema de convolución, o teorema de Kotelnikov).
Hai que dicir que durante as clases case non falei de probas formais, usei probas máis “prácticas” con moitas aproximacións e simplificacións. En primeiro lugar, porque eu mesmo non uso realmente as probas formais na vida práctica e, como resultado, non as entendo moi ben; en segundo lugar, creo que en 4o curso o énfase principal debería poñerse na comprensión práctica, e non na teoría, sen a cal se pode vivir en xeral. - Outra razón: os cursos de conferencias que vin sobre este tema, abundantemente provistos de definicións e demostracións teóricas e matemáticas, pareceronme moi difíciles de entender todo ao mesmo tempo ou abarcaban moi pouca información; mergullarme neles agora parece enterrarme. algo que dificilmente existirá será usado.
- Impresións persoais do curso e ideas para melloralo - despois da última charla.
Tamén foi posible resumir de forma intelixente as respostas dos estudantes e os meus comentarios nun único documento lexible; isto tamén foi puntuado. E o propio documento sería posteriormente útil tanto para os estudantes como para min.
A principal pregunta que me confundiu foi: vale, a todos lles gustará moito e realmente comezarán a escribir moito e a escribir ben. Pero entón alguén ten que comprobar todo isto: teño tempo suficiente para iso? Ademais de impartir estas charlas, tiña un traballo principal, posgrao + traballo científico, que, porén, case abandonei este semestre. Parecía que este problema podería resolverse cun esquema que permitise trasladar polo menos parte das probas do profesor ao alumnado. Ademais de facilitar o traballo do profesor, tamén é innegablemente útil para o alumnado: a través de atopar erros e ver a outra persoa, adoita chegar a comprenderse moito mellor. Algúns estudantes tamén están interesados en tales actividades de "ensino ala".
No caso actual, decidín que os estudantes clasificasen os resultados:
existe a hipótese de que é máis doado para os estudantes comparar dúas obras que dar notas concretas.
(a partir de estudos de educación en liña, por exemplo, Waters, A. E., Tinapple, D. e Baraniuk, R. G.: "BayesRank: A Bayesian Approach to Ranked Peer Grading", 2015)
A clasificación podería axudarme moito. En consecuencia, despois do prazo de respostas, os estudantes tiveron que enviarme listas clasificadas dos seus compañeiros, e os comentarios sobre estas listas foron benvidos. En principio non insistín en clasificar, senón que o recomendou, quen quixese algo podía envialo. Ao final do curso, resultou que despois da clasificación completa, a forma de resposta máis común era o k superior que escribiu as respostas máis útiles.
Organización semántica do curso
A seguinte parte importante foi o contido semántico do curso. O plan para a parte teórica do curso foi o seguinte:
- Conferencia cero - introdución, de que trata o curso, que énfase vou facer + informe (as súas regras son xigantescas e pasei case a metade da charla falando delas)
- 1-3 charla sobre como se resolvían xeralmente os problemas de procesamento de imaxes antes da chegada da aprendizaxe automática. Circunvolucións para a busca de diferenzas de intensidade e suavización, canny, procesamento de imaxes morfolóxicas, visualización de imaxes en diferentes espazos (transformada de Fourier / wavelets), ransac, transformadas Hough / Rodin, detectores de puntos singulares, blobs, descritores, construción dun algoritmo de recoñecemento.
- 2-3 conferencias (tantas como sexan necesarias) sobre as ideas de aprendizaxe automática, principios básicos, como axuda a resolver os problemas dos algoritmos inventados. Enumeración automática de valores de parámetros, condicións, as súas secuencias, que se pode facer cos datos e que se debe temer, que modelos é mellor tomar como base, redución da dimensionalidade, redes de aproximación de datos, agrupación. Pensei contar a primeira parte disto con bastante rapidez (tamén se atopa noutros cursos), sobre a agrupación con máis detalle (por que é perigoso usalas, que algoritmo elixir e que non debes esquecer).
- Clases nas que se comentan exemplos de problemas reais (como mínimo, recoñecemento facial e procesamento de fluxos de vídeo, e dependendo do tempo dispoñible, quizais os alumnos teñan ideas ou ganas de contar algo propio). Asumiuse un formato de semiseminario, no que primeiro tratamos de plantexar un problema, despois achegamos as ideas dos alumnos aos que o resolven, para despois pasar aos métodos realmente empregados e aínda non adiviñados por eles. Por exemplo, na tarefa de identificar un rostro a partir dunha imaxe utilízanse as ideas de PCA e LDA (Fisher metrics), cousa que é difícil de dar, polo menos nunha charla.
A parte práctica debe ilustrar algúns aspectos da parte teórica, introducir aos alumnos nas bibliotecas e obrigalos a resolver un problema complexo por si mesmos. En consecuencia, había tres mini-laboratorios, nos que había que tomar un conxunto de guións preparados e executalos, conseguindo varios obxectivos ao longo do camiño:
- instalar python, pycharm e varias bibliotecas. Os scripts a executar son os máis sinxelos: carga de imaxes, filtrado simple por cores e localización de píxeles.
- un conxunto de guións ilustraba parte do que se contaba nas clases 1-3; os alumnos tiñan que seleccionar imaxes nas que os guións funcionasen ben ou mal e explicar por que. É certo que non tiña guións suficientes para este laboratorio e resultaron bastante escasos.
- para a aprendizaxe automática: tiven que escoller unha das dúas bibliotecas: catboost ou tensorflow e ver o que dan en tarefas sinxelas (as tarefas e conxuntos de datos tomábanse das bibliotecas de mostra case sen cambios, tampouco tiña tempo suficiente). Ao principio quería darlle as dúas bibliotecas xuntas, pero despois pareceume que podía levar moito tempo.
Intentei seleccionar os tres laboratorios para que se puidesen facer en 3 horas, nunha soa noite. Os resultados do laboratorio foron conxuntos seleccionados de imaxes e os resultados de traballar nelas, ou os valores dos parámetros das funcións da biblioteca no guión. Todos os laboratorios eran necesarios, pero isto podíase facer de forma eficiente ou mal; para a realización de alta calidade e tarefas especiais para os laboratorios, podería recibir puntos adicionais que aumentasen a súa nota para o semestre.
Os estudantes poderían escoller eles mesmos unha tarefa difícil: por exemplo, tomar algo relacionado coa súa licenciatura ou traballo, ou entre os propostos. Era importante que esta tarefa fose unha tarefa de lago semántico. Era importante que a resolución do problema non requirise grandes cantidades de programación. A dificultade non era moi importante, eu cría que un mal resultado tamén sería o resultado. Houbo 5 etapas de traballo na tarefa, os resultados de cada etapa había que acordar comigo.
- Selección de tarefas
- Selección de datos: unha etapa importante, durante a cal, por regra xeral, fórmase unha idea moito máis realista do problema e nacen hipóteses para os algoritmos que o resolven.
- Elaborar unha primeira aproximación: un algoritmo que, polo menos, resolvería dalgunha maneira o problema, a partir do cal se podería construír e mellorar aínda máis.
- Mellora iterativa da solución do problema.
- Un informe informal no que se describe o algoritmo resultante e as modificacións do algoritmo no algoritmo orixinal que se realizaron para obtelo.
A tarefa en si, como os mini-laboratorios, era obrigatoria; pola súa implementación de alta calidade poderíase recibir moitos puntos adicionais.
Aproximadamente unha semana antes da proba, engadín unha versión alternativa do problema, cuxa solución podería contar cun máximo de 4k: tomo un sinal descrito por unha función matemática complexa e xero datos para os estudantes para adestrar/probar. A súa tarefa é aproximar o sinal con calquera cousa. Deste xeito, evitan o paso de recollida de datos e solucionan un problema artificial.
Avaliación
Escribín moito sobre os puntos anteriores, agora toca explicar o que deron.
Foron varias as áreas de actividade polas que se podían recibir puntos. Ao remate multiplicáronse as puntuacións de todas as áreas e eleváronse á potencia “1/<número de conferencias impartidas no cuadrimestre>”. Direccións:
- Cada conferencia é unha dirección separada
- Mini-laboratorios
- Laboratorio grande (complexo).
- Problemas organizativos
Isto inclúe puntos para consellos e traballos que axudan a organizar o curso, como sinalar obxectivamente que falta algo, algo que se está facendo mal ou tentar reescribir unha descrición do informe para facelo máis lexible. O número de puntos variou ao meu criterio dependendo da utilidade, relevancia, claridade da redacción, etc.
- Todo o demais relacionado co tema do curso
por exemplo, se un alumno quere tocar un aspecto do procesamento de sinal do que non falei, os puntos irán aquí. Podes tocar algo, por exemplo, preparando un fragmento dunha conferencia sobre este tema; dependendo da calidade do feito e da situación ao longo do tempo, pode ou non permitir que isto se faga durante a clase, pero en todo caso darei polo menos algúns puntos e escribirei algúns dos comentarios que xurdan -o alumno. terá a oportunidade para a próxima iteración, afondando nos seus coñecementos e aportando novos puntos.
Inicialmente, o alumno tiña 1 punto por cada dirección (de xeito que ao multiplicalo definitivamente non resultaría 0). Poderías conseguir outro 1 punto por vir á charla (na dirección correspondente a esta charla), non foi tan fácil - as charlas eran ás 8 da mañá. Nunca fun quen de sistematizar a cantidade de puntos que recibín por todo o demais, así que o fixen ao meu criterio, claramente cometendo erros a miúdo. Só había unha imaxe xeral, segundo a cal un estudante que entendía perfectamente a clase podía recibir 25 puntos, un ben entendido - 10 puntos, un tolerablemente entendido - 5 puntos, e menos se lle daba ao que fixera polo menos. algo. Naturalmente, á hora de avaliar, só podía confiar no que escribía o alumno, aínda que máis a miúdo podía ser preguiceiro ou outra cousa, polo que non me chegaban os seus coñecementos reais.
É importante escribir sobre os prazos. As charlas foron os martes ás 8 da mañá. En primeiro lugar, a data límite para as respostas ás charlas fixouse o domingo seguinte, e a data límite para a clasificación o próximo xoves tras domingo. Entón, os alumnos expresaron claramente o que eu vin no primeiro par de clases: teño que escribir comentarios sobre as respostas, e despois é recomendable darlles aos estudantes a oportunidade de corrixirse. Ao mesmo tempo, comezaron a escoitarse voces de que 5 días para as respostas eran moi poucos. Como resultado, a pesar das preocupacións expresadas por outros alumnos, engadín unha semana para responder preguntas, e comecei a comentar as respostas que chegaron antes do primeiro domingo. A decisión foi definitivamente errónea: xa non contestaron e, durante o aumento do tempo, realizáronse novas conferencias e ata eu estaba confundido sobre o que pertencía a que. Pero non cambiou nada: decidiu que xa había tantos cambios.
Ao final do cuadrimestre, para os que recibiron crédito de prácticas, os puntos obtidos corresponderon á nota final do curso. Esta nota podería mellorarse no exame, que debía quedar así:
Ofrécense catro preguntas difíciles sobre diferentes temas para a súa comprensión (elixirei temas ao meu criterio). As preguntas poden incluír todo o que se dixo nas conferencias ou incluído nun grupo sobre VK. Unha resposta totalmente lida a unha pregunta + 1 punto ás puntuadas no cuadrimestre (se unha persoa só entende unha parte da pregunta, dáselle 0 puntos á pregunta, independentemente da súa parte). Podes usar calquera cousa que queiras, pero as preguntas serán moi difíciles, requirindo unha comprensión profunda.
Prohibir o uso de materiais nun exame leva moi a miúdo a que os estudantes ateigan ou copien en lugar de entender.
Vin a dinámica de gañar puntos durante o semestre algo así: os estudantes avanzados puntuarán o suficiente para 5 puntos automáticos nas primeiras 6-7 clases. É dicir, nalgún lugar a finais de marzo, xusto cando contarei a información básica e pasarei a exemplos de definición e resolución de problemas reais. Coa práctica, agardaba que os dilixentes tamén o descubrasen para abril, ou como moito a mediados, se lle baixaba a prioridade as esixencias doutros cursos. Eu avaliei isto pola miña conta: creo que cando era estudante de 4o curso, tería aprobado un curso deste tipo aproximadamente dentro do prazo especificado se non ocorrese nada inesperado. Do alumnado menos avanzado, esperaba que moitos deles estarían interesados nas preguntas, polo menos como unha oportunidade para conseguir unha metralleta, e lerían as respostas dos seus compañeiros e fragmentos das presentacións de conferencias. En xeral, os temas son interesantes, e quizais estes estudantes queden enganchados e tratarán de entender máis a fondo.
Gustaríame facer unha observación sobre a combinación multiplicativa seleccionada de puntos entre direccións, e non aditiva (a raíz do produto e non a suma dividida por algún número). Isto correspóndese coa necesidade de tratar un gran número de direccións aproximadamente ao mesmo nivel; mesmo un coñecemento moi, moi profundo nun par de áreas non lle proporcionará a un alumno unha boa nota para o curso se carece de coñecementos noutras áreas. Por exemplo, a multiplicatividade protexe contra a posibilidade de obter un 5 bombardeándome con suxestións para mellorar a organización do curso: cada proposta posterior, achegando o mesmo número de puntos que a anterior, suporía unha contribución cada vez menor á nota final. .
Unha das desvantaxes inmediatamente perceptibles deste sistema é a súa complexidade. Pero, dado que o curso en si é bastante complexo e resolver problemas de fendas semánticas require construír e comprender algoritmos complexos, creo que os estudantes deberían ser capaces de entender isto facilmente. Ademais, este sistema de informes en si é algo semellante á resolución dun problema cunha fenda semántica: xurdiron algúns problemas no modelo do curso, seleccionáronse os máis importantes e buscáronse aproximacións para resolvelos.
Outra desvantaxe do sistema é que pode levar moito tempo aos estudantes. Así que tentei unha vella idea: invitar aos estudantes que coñecen ben o material sen facer o curso, ou que se consideran ocupados con cousas máis importantes, que se poñan en contacto comigo no primeiro mes. Estou disposto a falar con eles e, segundo o seu nivel de coñecemento e os motivos que despracen o meu curso, ofrecerlles un método automático ou simplificado de superación do curso, adaptado a eles. Despois do primeiro mes, a oferta retírase; se non, pode ser utilizada ao final do cuadrimestre por estudantes débiles que non puidesen facer algo, pero que potencialmente lles gustaría.
Isto foi explicado grosso modo aos estudantes na primeira charla. A continuación, prometín non cambialo, aínda que vise que non funcionaba ben e que os alumnos o facían moito menos ou peor do esperado. O curso comezou.
Descubrimentos
Os resultados resultaron ser moito peores que as miñas expectativas, aínda que algunhas esperanzas estaban xustificadas. Recordo que despois da primeira lista de preguntas para a charla introductoria, agardei con receo: se aparecería algunha resposta e se serían significativas. E agora, por fin, comezaron a aparecer as primeiras respostas, incluso se iniciou algún tipo de discusión nos comentarios, aínda que máis ben sobre un tema filosófico. Despois, a medida que avanzaba o cuadrimestre, os alumnos seguiron respondendo; porén, por regra xeral, houbo un par de estudantes dominantes que aportaron preto do 70% de todo o útil que se escribiu.
Ao final do cuadrimestre, a actividade diminuíu significativamente; despois da penúltima charla, enviáronme unha lista clasificada formada por un nome: a única persoa que respondeu polo menos algunhas preguntas sobre esa charla. As razóns disto, creo, poderían ser o cansazo xeral, quizais algún tipo de decepción, a insuficiencia da avaliación, os cambios infrutuosos nos prazos, o que provocou a necesidade de esperar 3 semanas para recibir o resultado final da charla, o aumento da carga de traballo noutras materias.
Tamén me decepcionaba cada vez máis a calidade das respostas: moitas veces parecía que se arrancaron moitas cousas dalgún lugar sen entender, e o volume de novas ideas non era tan grande como esperaba. Mesmo dos estudantes houbo unha observación de que o sistema actual estimula polo menos algunhas respostas; As puntuacións non dependen tanto do grao en que o alumno o entenda en profundidade. Pero definitivamente houbo quen o entendeu.
Como ninguén cumpría os plans de puntuación que tiña esbozados e isto ameazaba con que todos, agás un par de persoas, terían que facer o exame, comecei a tentar establecer puntuacións máis altas. Comezou a parecer que estaba inflando demasiado as puntuacións para os que respondían só con problemas de exemplo e a diferenza entre estas respostas e os que realmente se esforzaban era pouca. Ao final do cuadrimestre, cada vez me abrumaba máis a sensación de que había moitos estudantes que non entendían case nada do que se dicía, aínda que tiñan unhas puntuacións relativamente aceptables. Este sentimento fíxose aínda máis forte na última charla, cando comecei a preguntarlle a todos seguidos coa esperanza de comprender mellor o nivel final e engadir puntos aos que responderon correctamente; resultou que moitos non sabían cousas básicas, por exemplo, que son as redes neuronais ou puntos especiais da imaxe.
Tampouco se cumpriron as esperanzas de clasificación: había moi poucos comentarios nas listas clasificadas, e ao final desapareceron por completo. Moitas veces parecía que estaban a avaliar visualmente en lugar de lendo con atención. Non obstante, recordo polo menos un par de veces cando a clasificación axudou moito e axustei as miñas valoracións en función del. Pero non había dúbida de que me avaliase. A avaliación levou bastante tempo, pero puiden facelo camiño do metro e ao final era máis probable que obtivese respostas oportunas que os alumnos.
Unha decepción aparte, aínda que esperada e derivada da situación existente e de que case non tiven en conta esta situación, foi coa práctica.
Ninguén pasou a gran proba de laboratorio nin en abril. E realmente non entendía se era complicado ou se simplemente non podían facelo, e non sabía se había que cambiar algo e como, que esixir finalmente. Ocorréuseme un problema para 4 como máximo, pero non cambiou a situación. No mellor dos casos, a finais de abril, os alumnos elixiran as súas tarefas e enviaran datos. Algúns dos problemas seleccionados resultaron ser francamente irresolubles no actual nivel de coñecemento do alumnado. Por exemplo, un estudante quería recoñecer os tumores cancerosos, pero ao mesmo tempo non entendía como deberían diferir exactamente: eu, naturalmente, non podía axudar de ningún xeito.
As cousas foron moito mellor cos mini-laboratorios, moitos pasaron os dous primeiros a tempo ou sen ir demasiado atrás; Case todos pasaron tamén da terceira, pero ao final. Algúns fixéronos ben e mellor do que esperaba. Pero quería poñer o énfase práctico principal nun gran laboratorio.
Considero que outro erro meu na organización da práctica é a planificación inicial do foco principal de traballo sobre un problema complexo para a segunda metade do cuadrimestre, cando xa presentara a maioría das ideas para construír algoritmos nas clases maxistrais.
A pregunta de se é posible esixirlle aos estudantes na práctica o que aínda non se ensinou nas charlas preocupaba a mente de moitos profesores que coñecía. Parecía que a resposta formal correcta era: por suposto que non; despois de todo, isto significa primeiro quitarlles tempo extra aos estudantes para estudar de forma independente o que se contará máis tarde e despois dicirlles o que xa entenden. Pero agora penso que o dano desta posición formal é moito maior: xa non é posible probar as cousas máis difíciles de xeito oportuno na práctica. Ao mesmo tempo, está claro que o alumno necesita comprender o material de forma independente, e a repetición do material pódese facer dun xeito orixinal, por exemplo, invitando a un alumno ben entendido a preparar e ler con atención este fragmento do conferencia el mesmo.
Ao final, un sistema deste tipo deu máis que, por exemplo, o sistema clásico cun exame? A pregunta é complexa, espero que, despois de todo, si, se deu bastante material, á hora de preparar o exame, algún quedou sen ter en conta incluso por bos estudantes. Aínda que non houbo tantas incorporacións ao curso nas respostas como esperaba.
Gustaríame facer unha nota adicional sobre a triste característica da situación na que os alumnos non teñen medo ao profesor.
Está conectado co que acontece, ocorre un milagre e o profesor consegue ensinarlle aos alumnos algo globalmente novo. Por exemplo, ante os meus ollos, un alumno comeza a abordar a resolución dun problema cunha fenda semántica de forma moito máis intelixente. Toma os pasos xeralmente correctos, obtén un resultado aceptable, pero non sabe como explicalo. E aquí eu, un profesor, estou intentando descubrir o que fixo. Explica de forma incomprensible: fago moitas preguntas estrañas, fago suposicións estrañas e, finalmente, entendo a terminoloxía do alumno. Ofrézoo consellos de mellora, ás veces malos, xa que un alumno que xa entende o problema nota. E entón teño unha reacción semellante á habitual: "Por que máis tes que facer isto?" e "Non necesito o teu consello" para "Podería facelo todo perfectamente sen ti".
Isto pode manifestarse con especial forza cando comeza algo así: un estudante chega inicialmente coa súa proposta segura de si mesmo e mal concibida para resolver un problema da forma "aquí só tes que coller unha rede neuronal e adestrala". Dis que non podes facelo así, aínda hai que pensar moito polo menos e, en xeral, é mellor non resolver este problema coas redes neuronais. Un alumno ás veces pénsao ben, sofre, pero, ben feito, enténdeo de verdade e trae unha solución ben pensada, baseada en redes neuronais, e con toda a súa aparencia di: “Faría isto sen o teu consello en o primeiro lugar.” Pídolles desculpas a aqueles alumnos que non o fan, existes e coñezo a algúns de vós, grazas. Con todo, existen estudantes que amosan tanta ingratitude e, por desgraza, eu tamén me comportei así máis dunha vez.
O problema de expresar tal ingratitude por parte de moitos profesores resólvese facilmente desde unha posición de forza: podes impoñer a túa solución ao problema, interromper ao alumno se di algo que non é o que queres escoitar, etc. Isto pode ser eficaz, especialmente para os malos estudantes, pero priva aos bos estudantes da oportunidade de pensar e darse conta da incorrección das súas ideas, hipóteses e de gañar unha experiencia que realmente se lembrará. Os extravagantes requisitos de ultimátum para resolver un problema sen explicacións claras en tal materia provocan rexeitamento; a principal tarefa do alumno pasa a ser agradar ao profesor, e non adquirir coñecemento ou resolver o problema. A lealdade leva a que os estudantes preguiceiros non fan moito, e algúns tamén ofenden ao profesor.
Xa notara esta característica antes, pero despois deste semestre, dalgún xeito sentín máis, experimenteina. Quizais porque realmente ensinou a algúns estudantes. Tal ingratitude, ao parecer, deriva do orgullo interior destes estudantes, dos seus complexos e do desexo de mostrarse ante un profesor que se afundiu case ao seu nivel. Ademais de complicar a organización do proceso educativo, tal comportamento e ingratitude ostentosa adoitan enfurecer aos estudantes: queren desesperadamente mostrar claramente ao estudante que traspasou a liña. Ao mesmo tempo, entendes coa túa mente que esencialmente o estudante o descubriu, a avaliación debe ser positiva. Atópaste nunha situación case desesperada, o único que podes facer é mirar este asunto con humor e culpar de todo á estupidez do estudante, pero isto é difícil. Fun mal e ofendeime.
Así, a ingratitude dos estudantes moitas veces pode envelenar o estado de ánimo do profesor que lles ensinou algo. Pode haber moitas cousas semellantes que envelenan o estado de ánimo. Están especialmente enfermos se todo o que o profesor esperaba para saír de ensinar a estes alumnos era pracer. Esta situación fortaleceu unha vez máis a miña confianza en que é imposible ler ben un curso enteiro só por pracer, cómpre esperar conseguir algo máis, polo menos un soño.
Do que estou seguro é de que o curso tivo moito éxito na promoción e sistematización dos meus coñecementos. Por suposto, en xeral imaxinei a maior parte do que dixen, pero sentín moitas cousas máis profundamente. Había algoritmos que sabía que existían e que mesmo utilizaba, pero non entendía ben como funcionaban, non coñecía moitas alternativas ou só coñecía os nomes. Ao preparar o curso, vinme obrigado a investigar isto. Tamén houbo unha serie de cousas novas que notei, claramente influenciadas polos estudantes, como os autoencoders. Recibín moitos coñecementos, quizais non utilizados con moita frecuencia, pero definitivamente necesarios para unha boa orientación na materia. Creo que a mellora do coñecemento que se produciu xa mesmo influíu nalgunhas das decisións que tomei no meu traballo á hora de pensar en algoritmos, espero que sexa mellor. Por suposto, ler o curso tamén me trouxo pracer, pero ao mesmo tempo tamén me trouxo pena e decepción.
Extensión
Pode ocorrer que teña a oportunidade de volver impartir este curso, por exemplo, o ano que vén. Non teño ideas para solucións a todos os problemas, pero para algúns si, e tentarei describilas.
- Creo que podo resolver o principal problema: a falta de avance oportuno nunha tarefa complexa discutindo fragmentos similares doutras tarefas en seminarios e deberes claros con prazos curtos. Cada un dos deberes esixirá a realización dun pequeno fragmento dun gran laboratorio, como a elaboración dun enunciado do problema, a primeira selección de datos, a reflexión a través de criterios de calidade,... Por cada fragmento rematado puntualmente puntuaranse puntos. . Se un alumno está atrasado, terá que poñerse ao día para comezar a recibilos.
- Tamén penso articular a idea principal do curso con máis claridade e con máis frecuencia en diferentes contextos. Aínda que non estou seguro de que isto axude: moitas veces, cando dis o mesmo, pola contra, comeza a causar rexeitamento. A idea principal, en todo caso, era que a habilidade para resolver un problema non é unha busca sen sentido de varios modelos de ML en varias configuracións, senón a construción manual dun modelo individual para unha tarefa utilizando pezas dos modelos existentes axeitados para a tarefa con razoables. modificacións. Por algún motivo, moitas persoas ou non entenden isto ou finxen facelo con coidado. Quizais algunhas persoas incluso poidan realizar esta idea só a través da práctica, a través de conos de pleno dereito.
- Tamén penso deixar de dar 1 punto a todos os que acudiron á charla; e establece, por defecto, significativamente menos, por exemplo 0,1. Para conseguir máis puntos, terás que enviarme ou mostrarme gravacións dos puntos principais da charla ou as súas fotos o día da charla. Pódese escribir case calquera cousa, o formato e o volume non me interesan. Pero para boas notas estou disposto a dar moito máis de 1 punto.
Gustaríame engadir isto para animar aínda máis aos estudantes a escoitar a charla en lugar de durmir e ocuparse dos seus asuntos. Moita xente lembra moito mellor o que escribe. A carga intelectual para crear tales notas non é moi necesaria. Tamén semella que isto non suporá unha carga para os alumnos que non tomen notas en exceso, os que o fagan poderán simplemente proporcionalos.
É certo que todos os estudantes enquisados foron críticos con esta idea. En particular, sinalan que non é tan difícil copiar estas notas dun veciño ao final dunha charla ou simplemente anotar algo das diapositivas sen prestar realmente atención á charla. Ademais, a necesidade de escribir pode ser unha distracción para a comprensión para algúns.
Entón, quizais sería bo cambiar a forma dalgún xeito. Pero, en xeral, gústame esta forma de informe, que utilizouse, por exemplo, no curso de estatística de matemáticas do CSC: o día do laboratorio, cómpre enviar un pequeno laboratorio rematado, e, a min paréceme, este animou a moitos alumnos a sentarse e rematalo de inmediato. Aínda que houbo, por suposto, quen dixo que non podía facelo aquela noite e que estaban en desvantaxe. Aquí, me parece, outra idea pode axudar: darlle a cada alumno a oportunidade de cambiar os prazos uns días por semestre. - Houbo unha idea de substituír a estrutura plana das respostas ás preguntas por unha estrutura de madeira. Para que as respostas a todas as preguntas non veñan nunha lista continua, senón que sexan polo menos de dous niveis: entón as respostas a unha pregunta estarán preto e non mesturadas coas respostas a outras preguntas. Facebook admite unha estrutura de dous niveis de comentarios nas publicacións, por exemplo. Pero a xente a visita con moita menos frecuencia e non quero que sexa o principal medio de comunicación. É estraño executar dous grupos ao mesmo tempo: VKontakte e Facebook. Agradeceríame se alguén recomenda outra solución.
Hai moitos problemas que aínda non sei como resolver e non sei se é posible. Principais preocupacións:
- As respostas dos estudantes ás miñas preguntas son demasiado sinxelas
- mala avaliación das respostas: a miña valoración non sempre se correlaciona coa realidade
- ranking, que non axuda de nada: comprobar as respostas dos estudantes por parte dos propios estudantes aínda está moi lonxe
En xeral, definitivamente non considero desperdiciado o tempo dedicado a preparar e impartir o curso; polo menos para min foi moi útil.
Neste punto todo parece estar demasiado sobrecargado.
Imaxes básicas tomadas de:
Quero agradecer:
- para revisar: miña nai, Margarita Melikyan (compañeira de clase, agora estudante de posgrao na Universidade Estatal de Moscova), Andrey Serebro (compañeira de clase, agora empregada de Yandex)
- todos os estudantes que participaron neste e completaron a enquisa / escribiron comentarios
- e todos os que me ensinaron algo bo
Fonte: www.habr.com