Ազդանշանների մշակման համալսարանական դասընթացի կազմակերպում

Մանկավարժությունն ինձ շատ երկար ժամանակ հետաքրքրել է, և երկար տարիներ ես՝ որպես ուսանող, կրթված, բայց միևնույն ժամանակ հալածված ու ձգձգված կրթության գոյություն ունեցող կազմակերպությունից, մտածում էի՝ ինչպես բարելավել այն։ Վերջերս ինձ ավելի ու ավելի շատ հնարավորություն է տրվում փորձարկել որոշ գաղափարներ գործնականում: Մասնավորապես, այս տարվա գարնանը ինձ հնարավորություն տրվեց դասավանդել «Ազդանշանների մշակում» դասընթացը Պոլիտեխնիկական համալսարանում (SPBPU): Դրա կազմակերպումը, հատկապես հաշվետվությունների կազմակերպումը, առաջին փորձն է, որի արդյունքներն ինձ թվում են ինչ-որ չափով հաջողված, և այս հոդվածում ուզում եմ խոսել այս դասընթացի կազմակերպման մասին։

Ես դեռ հստակ չեմ հասկանում, թե ինչ պետք է կարդալ այս անունով դասընթացում, բայց ընդհանուր առմամբ սա դասընթաց է այն մասին, թե ինչ և ինչպես կարող եք ավտոմատ կերպով անել պատկերների, ձայնի, տեքստի, տեսանյութի և բնական և այլ օրինակների հետ: արհեստականորեն առաջացած ազդանշաններ. Համաձայն նախկինում կարդացվածի և առավել օգտակար կլիներ, սա մուտքային ազդանշանի և նրանից հասկանալու իմաստային բացվածքի հետ կապված խնդիրներ է լուծում: Այս հոդվածը դասընթացի բովանդակության մասին չէ. նույնիսկ ռուսերենում կան բավականին շատ լավ դասընթացների տեսագրություններ նմանատիպ թեմաներով:

Բայց եթե բովանդակությունը հետաքրքիր է

ահա, գոնե մոտ ապագայում, աշխատանքային հղում դասընթացի շնորհանդեսներին, որոնք գտնվում են ս.թ իմ google drive. Այն, ինչ կա այնտեղ, վերցված է Անտոն Կոնուշինի դասընթացներից, csc-ից և ինտերնետային տարբեր հոդվածներից, որոնք ամենաարդիականներից են: Այնուամենայնիվ, որոշ տեղերում կան բաներ, որոնց համար ես չգտա հստակ նկարագրություններ և փորձեցի հորինել իմը, որոշ տեղերում կան ռուսերեն նկարագրություններ, թե ինչ կարող էի գտնել միայն անգլերենով. սա հատկապես վերաբերում է կլաստերավորմանը, օրինակ. mcl ալգորիթմին:

Հոդվածի ուրվագիծը մոտավորապես հետևյալն է. նախ համառոտ նկարագրվում է իմ ընտրած դասընթացի կազմակերպությունը, այնուհետև կա պատմություն այն խնդիրների մասին, որոնք ես համարում եմ օգտակար լուծելու համար, այնուհետև այն մասին, թե ինչպես եմ փորձել դա անել «ազդանշանը» կարդալիս. վերամշակում» դասընթացը և ինչպես եմ գնահատում արդյունքները, ի՞նչ խնդիրներ եմ տեսնում, ի՞նչ գաղափարներ ունեք դրանք լուծելու համար: Այս բոլորը ոչ այլ ինչ են, քան իմ մտքերն ու գաղափարները, և ես շատ կողջունեի մեկնաբանությունները, առարկությունները և ավելի շատ գաղափարներ: Ավելին, այս ամենը գրվել է մեծ մասամբ ձեր գաղափարներն ու մեկնաբանությունները ստանալու ակնկալիքով։ Նաև, հավանաբար, այս տեքստը կօգնի ինչ-որ մեկին հետաքրքրություն գտնել որակյալ ուսուցման նկատմամբ, չնայած այն ամենին, ինչ կատարվում է իր շուրջը:

Դասընթացի կազմակերպման ընդհանուր սխեման

Դասընթացն ունի երկու բաղադրիչ՝ տեսական և գործնական: Երկու մասերն էլ շատ կարևոր են. տեսականը մեծ ակնարկ է տալիս գոյություն ունեցող ալգորիթմների և դրանց նախագծման գաղափարների՝ իմաստային բացով խնդիրներ լուծելու համար. Գործնականը պետք է գոնե որոշակի ակնարկ տա գոյություն ունեցող գրադարաններին, ինչպես նաև վարժեցնի սեփական ալգորիթմներ կառուցելու հմտությունները: Համապատասխանաբար, երկու մասերն էլ պահանջում էին հաշվետվություն, որը խթանում էր նրանց ուսումնասիրությունը՝ սահմանելով ուսանողների աշխատանքի հիմնական գիծը:

Ինչպես միշտ, տեսական մասը բաղկացած էր դասախոսություններից։ Յուրաքանչյուր դասախոսությունից հետո ուսանողներին տրվեց դասախոսության վերաբերյալ տուն տանելու համար նախատեսված հարցերի լայն ցանկ, որը բաղկացած էր ինչպես սովորական հարցերից՝ պատմվածի մանրամասների վերաբերյալ, այնպես էլ ստեղծագործական հարցերից այն մասին, թե ինչպես և ինչ դեպքերում կարող են բարելավվել որոշ մտքեր, որոնք ասվել են: կարող է օգտագործվել նախքան ուսանողներին խնդրելը հանդես գալ իրենց սեփական հարցերով, ըստ դասախոսության (և կարող եք նաև պատասխանել դրանց): Բոլոր հարցերը տեղադրվել են VKontakte խմբում գրառման մեջ, պատասխանները պետք է գրվեին մեկնաբանություններում. կարող եք կամ պատասխանել այն հարցին, որը դեռ որևէ մեկի կողմից չի բարձրացվել, կամ մեկնաբանել / ավելացնել արդեն գոյություն ունեցող պատասխանին, ներառյալ արվածը: մեկ այլ ուսանողի կողմից: Թեմայի հետ սերտորեն կապված ստեղծագործելու շրջանակը, իմ կարծիքով, հսկայական էր:

Հարցերի պատասխանների հավելումը պետք է լիներ վարկանիշային. վերջնաժամկետից հետո ուսանողները պետք է էլեկտրոնային փոստով ուղարկեին ինձ պատասխանողների անունները՝ դասակարգված՝ կախված իրենց արժանի գնահատականներից: Ողջունելի են եղել նաև վարկանիշային աղյուսակի մեկնաբանությունները: Այսքանից հետո վերջապես դասախոսության համար գնահատականներ տվեցի։ Այս միավորների արդյունքների և մի շարք լրացուցիչ առավելությունների հիման վրա, այդ թվում՝ դասընթացի գործնական մասից բխող, կիսամյակի գնահատականներ են նշանակվել։ Այլախոհներն ու ծուլացողները կարող են փորձել բարձրացնել իրենց գնահատականը կոշտ քննության ժամանակ (բացարձակապես ամեն ինչ կարելի է օգտագործել, բայց ես խստորեն խնդրում եմ ըմբռնում ունենալ):

Տեսական մասի ընդհանուր ասելիքը մոտավորապես այսպիսին էր՝ ես փորձում եմ անմեղսունակ նյութ տալ՝ հուսալով, որ բոլոր ուսանողները դրա մեջ շատ նոր ու օգտակար բաներ կգտնեն։ Միևնույն ժամանակ, ես նրանցից չեմ պահանջում խորանալ ամեն ինչի մեջ, նրանք կարող են կամ ընտրել իրենց համար հետաքրքիր/օգտակար պահեր և խորանալ դրանց մեջ, կամ ամեն ինչից մի փոքր անել։ Քննությունն ավելի շատ ընկալում եմ որպես տույժ կիսամյակի ընթացքում վատ անցկացրածների համար, քան նորմա։

Գործնական մասը բաղկացած էր

• երեք մինի լաբորատորիա, որտեղ ուսանողները պետք է գործարկեին պատրաստի կոդը, որն ակտիվորեն օգտագործում էր տարբեր գրադարաններ և ընտրում էր տվյալներ, որոնց վրա այն լավ կամ վատ էր աշխատում,
• կուրսային աշխատանք, որտեղ ուսանողներից պահանջվում էր ինքնուրույն լուծել իմաստային բացով խնդիր: Նրանք կարող էին նախնական առաջադրանքը վերցնել կամ առաջարկվողներից, կամ իրենք ընտրել ու համաձայնվել ինձ հետ։ Հետո պետք է լուծում գտնեին, կոդավորեին, տեսնեին, որ առաջին անգամ է ստացվել, վատ է աշխատել, հետո իրենց ու իմ խորհուրդներով առաջնորդվելով փորձեին բարելավել։ Իդեալականը կլինի իսկապես լավ որակի հասնելը, համոզելով ուսանողներին, որ այս ոլորտում նույնպես համբերությունն ու ճիշտ ուղղությամբ աշխատանքը կփոշմանեն ամեն ինչ, բայց, իհարկե, դրա վրա միշտ չի կարելի հույս դնել:

Այս ամենը պետք է արվեր վարկի համար։ Աշխատանքի որակը և ծախսված ջանքերի քանակը կարող են զգալիորեն տարբերվել: Ավելի մեծ ջանքերի շնորհիվ հնարավոր եղավ դասախոսություններից բացի ավելի շատ լրացուցիչ կրեդիտներ ստանալ:

Դա տեղի ունեցավ 4-րդ կուրսի գարնանային կիսամյակում, երբ բակալավրիատի պատճառով կիսամյակն ավարտվում է մեկ ամսից մի փոքր շուտ։ Այսինքն՝ մոտ 10-11 շաբաթ ունեի։

Ես նաև ինսայդեր ունեի՝ ի դեմս քրոջ, ով սովորում էր այն երկու խմբերից մեկում, որոնցից դասախոսում էի: Քույրս երբեմն կարող էր կանգնեցնել իմ խելահեղ գաղափարները՝ խմբում իրական իրավիճակի իր տեսլականի և այլ առարկաներում իր ծանրաբեռնվածության մասին պատմություններով: Հաջող դասընթացի թեմայի հետ զուգակցված՝ ճակատագիրն իսկապես առավել քան երբևէ ձեռնտու էր փորձարկումներին:

Մտորումներ այն խնդիրների շուրջ, որոնք ցանկանում եք լուծել

Այս բաժնում ես փորձում եմ խոսել այն խնդիրների մասին, որոնց շուրջ մտորումները ինձ հանգեցրին նկարագրված դասընթացի կառուցվածքին: Այս խնդիրները հիմնականում կապված են երկու փաստի հետ.

• Կան ստեղծագործ և ակտիվ ուսանողներ, ովքեր կարողանում են ինքնուրույն կազմակերպել իրենց ուսումն այն ուղղությամբ, որն իսկապես անհրաժեշտ է։ Բոլորին միջին մակարդակի մղելով՝ բուհերում առկա կրթական համակարգը հաճախ նման ուսանողների համար ստեղծում է բարդ, նյարդային ու անիմաստ պայմաններ։
• Շատ ուսուցիչներ, ցավոք, չեն հետաքրքրվում իրենց աշխատանքի որակով։ Հաճախ այս անհետաքրքրությունը ուսանողների մեջ հիասթափության հետևանք է: Բայց աշակերտների վատ աշխատանքը չի կարող ուսուցիչների վատ աշխատանքի հետևանք չլինել։ Իրավիճակը կարող է բարելավվել, եթե որակյալ աշխատանքը ձեռնտու լինի հենց ուսուցիչներին, ոչ միայն ուսանողներին:

Իհարկե, դեռ շատ խնդիրներ կան, որոնք այնքան էլ կապված չեն ոչ առաջինի, ոչ էլ երկրորդի հետ։ Օրինակ՝ ի՞նչ անել այն ուսանողների հետ, ովքեր չեն կարողանում ինքնուրույն կազմակերպվել։ Կամ նրանք, ովքեր կարծես փորձում են, բայց դեռ ոչինչ չեն կարողանում անել:

Նկարագրված երկու փաստերի հետ կապված խնդիրներն այն խնդիրներն են, որոնք ես ամենաշատն եմ տուժել, և ես շատ եմ մտածել դրանց լուծման մասին: Ինձ թվում է, որ միևնույն ժամանակ կա «արծաթե փամփուշտ», որը լուծում է դրանք՝ եթե խելացի աշակերտները հարմարավետ պայմաններում են, ապա նրանք կարող են մեծ օգուտներ բերել ուսուցիչներին։

Ուսուցչի մոտիվացիան

Սկսենք ուսուցչի մոտիվացիայից. Բնականաբար, դա անհրաժեշտ է լավ դասընթացի համար։ Այսպիսով, դասընթացի դասավանդումից ուսուցիչը կարող է ստանալ.

• Հաճույք:
• Փող. Մեր դեպքում դրանք հաճախ խորհրդանշական են։ Ավելին, ՏՏ ոլորտում լավ դասավանդողների համար այս գումարը լրիվ ծիծաղելի է։ Որպես կանոն, այս մարդիկ մեկ այլ աշխատանքում ունեն կամ կարող են շատ անգամ ավելի շատ վաստակել։ Եվ նրանք հաստատ չեն կարող լավ դասավանդել միայն աշխատավարձի համար։
• Խրախուսանքը զգալիորեն ավելի լավ է սուզվել նյութի մեջ: Ինձ շատ էր անհանգստացնում դասախոսություններիս հանրաճանաչությունը։ Եվ ես, համենայն դեպս, շատ էի վախենում ուսանողների դատող հայացքներից և նրանց բացասական կարծիքից. «Ահա ևս մեկը, որն անելիք չունի, բացի ստիպելով մեզ ժամանակ վատնել ինչ-որ անհեթեթությունների վրա, որոնք ինքը չի կարողացել կամ չի արել: անհրաժեշտ համարեք զբաղվել»։
• Աշակերտի նյութի մեջ ընկղմվելու արդյունքները. Կարող է ստեղծվել մթնոլորտ, որը խրախուսում է ուսանողներին խելացի հարցեր տալ դասախոսությունների ժամանակ: Նման հարցերը կարող են մեծապես օգնել ուսուցչին. մատնանշել որոշ սխալներ և թերություններ, խրախուսել ձեզ նայել իրերին այլ տեսանկյունից և գուցե նույնիսկ ստիպել ձեզ հասկանալ նոր բան:
• Հնարավոր է խթանել ուսանողների գործունեությունը, որը դուրս է դասախոսությունների ընթացքում կարդացվող նյութից: Այնուհետև նրանք կարող են հավաքել շատ նոր տեղեկատվություն և արդյունք տալ գոնե որոշ մշակված ձևով: Այո, դա դեռ դժվար է հասկանալ և ստուգել ավելի ուշ: Բայց հենց այդպիսի ստուգումների ժամանակ է, որ մարդու մտահորիզոնն ընդլայնվում է։ Եվ կա ևս մեկ բոնուս. եթե ինչ-որ բան պարզ չէ, երբեմն կարող եք հարցնել ուսանողին, ոչ թե ինքներդ պարզել: Այս հարցը նաև կստուգի, թե ուսանողը որքան լավ է հասկացել:
• Մարդկանց հետ շփվելու ուսուցում. Մարդկանց գնահատելու ուսուցում, հասկանալու, թե ինչ կարելի է ակնկալել նրանցից, այդ թվում՝ կախված սեփական գործողություններից: Կարող եք նախօրոք փորձել գնահատել, թե որ աշակերտը լավ և ժամանակին կկատարի առաջադրանքը, որը վատ, որը կկատարի այն, ինչ պետք է, բայց շատ երկար։ Վերապատրաստել կառավարման տարբեր մոտեցումներ (հիշեցումներ և այլն): Հասկացեք, թե որքան հեշտ է դա, և թե ինչպես ուսանողները (և հավանաբար ոչ միայն նրանք) կարող են ձեզ մանիպուլացնել: Փորձերի համար տարածքը հսկայական է: Փորձարարական արդյունքները կարելի է համեմատաբար արագ տեսնել:
• Զբաղվեք մտքերի գրագետ ներկայացմամբ, դասախոսություններով և այլ հռետորական հմտություններով: Ուսանողների կողմից վատ ձևակերպված պատասխաններն ու հարցերը հասկանալու ուսուցում (երբեմն այս ամենը պետք է արվի անմիջապես. դուք կարող եք վարժեցնել ձեր սեփական արձագանքը):
• Սովորողների ձեռքերով գործնականում պարզ գաղափարների փորձարկման արդյունքները. Ինչպես ձեր սեփական գաղափարի փորձարկման արդյունքները, այնպես էլ աշակերտի մտքով անցած գաղափարը կարող են օգտակար լինել: Եթե ​​դուք գտնում եք որևէ խնդիր, որն իսկապես հետաքրքիր է ուսանողի համար, մեծ է հավանականությունը, որ ուսանողը լավ գաղափարներ կստեղծի և լավ փորձարկի դրանք:
• «Անվճար» օգտագործում ուսանողների համար՝ իրենց գործնական խնդիրները լուծելու համար:

  Տարածված կարծիք կա, որ հենց այստեղ են ուսուցիչներն ամենաշատը շահում: Ես բավականին երկար ժամանակ հավատում էի դրան, բայց ամեն հաջորդ փորձի հետ իմ հավատը նվազում է։ Մինչ այժմ ես ունեցել եմ միայն մեկ աշակերտ, ում հետ համագործակցելուց հետո ստացա ճիշտ այն, ինչ ցանկանում էի, ժամանակին և իսկապես խնայեցի իմ ժամանակը: Հավանաբար, ես կարողացա այս ուսանողին ավելի լավ սովորեցնել, քան մյուսները: Ճիշտ է, այստեղ էլ, հետագայում, նախագծի ընթացքում, պարզվեց, որ ինձ պետք է մի փոքր այլ ձևով այս խնդրի լուծումը, բայց սա միանշանակ իմ մեղքն է։
  Բոլոր մյուս ուսանողներին, որոնց ես հանդիպեցի, պետք է անընդհատ հետապնդեին, հիշեցնեին նրանց գիտական ​​աշխատանքի մասին և մի քանի անգամ բացատրեին նրանց նույն բանը: Ի վերջո, ես շատ տարօրինակ բան ստացա նրանցից և հաճախ այն պահին, երբ ես արդեն ինքնուրույն լուծել էի այս խնդիրը։ Ես չեմ հասկանում, թե որքան օգտակար է այս ձևաչափը նրանց համար (կարծես թե նրանք մարզվում են ինչ-որ բան անելու համար, բայց ինչ-որ կերպ դա շատ անորակ է): Ինձ համար այս գործընթացը շատ նյարդեր ու ժամանակ է խլում։ Միակ գումարածը՝ երբեմն քննարկումների ժամանակ ուշադրությունս գրավում են խնդրի որոշ մանրամասներ, որոնք նախկինում չէի նկատել։

• Փառք, հեղինակություն՝ որակյալ ուսուցմամբ
• Ձեր գործունեության արդյունքների տեսանելիությունը և երախտապարտ աշակերտները: Ճիշտ է, այստեղ հաճախ դժվար է հասկանալ ճշմարտությունը, ուսանողները հաճախ երախտապարտ են սխալ բաների համար:
• Հանդիպում ձեր ոլորտի ապագա մասնագետների հետ: Ավելի լավ է հասկանալ նրանց, հասկանալ, թե ինչպես է ապրում նոր սերունդը։ Կարող եք ընդգծել նրանց, ում հավանում եք, իսկ հետո հրավիրել աշխատանքի:

Դա այն ամենն է, ինչ ես կարողացա հավաքել: Ինքս ինձ համար փորձում եմ հնարավորինս պարզ հասկանալ, թե կոնկրետ ինչ, բացի հաճույքից և հեղինակությունից, հույս ունեմ ստանալ դասընթացի դասավանդումից: Ինչպիսի՞ն պետք է լինի, որ ես պատրաստ լինեմ դրա համար վճարել իմ ժամանակով ամբողջ կիսամյակի ընթացքում: Առանց այս հասկացողության, դժվար է հավատալ դասընթացը լավ անցկացնելու ունակությանը: Դասընթացի կառուցվածքի մասին մտածելիս պետք է հաշվի առնել ձեր սեփական մոտիվացիան:

Հարմարավետ պայմաններ առաջադեմ ուսանողների համար

Դասընթացի կառուցվածքի պահանջների երկրորդ մասը ուղղված է ստեղծագործ և ակտիվ ուսանողներին, ովքեր լավ պատկերացում ունեն իրենց կարիքների մասին: Չնայած այն հանգամանքին, որ ուսուցիչներից շատերը վստահորեն հերքում են անգամ նման ուսանողների գոյության հնարավորությունը, նրանք միանշանակ գոյություն ունեն առաջադեմ բուհերում։ Ավագ տարիների ընթացքում նրանց թիվը զգալիորեն ավելանում է, հատկապես բարձրակարգ ուսուցման պայմաններում: Իսկ խելացի ուսանողներն են մեր հայրենիքի և գիտության հույսը։

Գրեթե բոլոր համալսարաններում ուսուցումն այնքան էլ արդյունավետ չէ, որքան կարող էր լինել: Դասախոսությունների ժամանակ ուսանողներին հաճախ ասում են մի բան, որը կարող է հետաքրքիր, բայց տարօրինակ լինել. անհրաժեշտության դեպքում դա ինչ-որ աշխարհում է, որ ուսանողները դեռ չեն հասկանա: Հաճախ է պատահում, որ առաջադեմ ուսանողներն արդեն լսել կամ կարդացել են այս բաների մասին, հասկացել դրանք և հետո մոռանալ. այժմ նրանք ստիպված են նորից լսել: Հաճախ աշակերտները ստիպված են լինում կատարել տարօրինակ գործնական առաջադրանքներ, որոնք ուսուցիչը հորինել է միայն այն պատճառով, որ կարծում էր, որ աշակերտներին ինչ-որ բանով պետք է ծանրաբեռնել։ Գրեք և ուղղեք հաշվետվություններ, որոնք ուսուցիչները հաճախ առաջին անգամ չեն ընդունում միայն այն պատճառով, որ դա իրենց անարժանապատիվ է թվում, և դուք պետք է գոնե ինչ-որ բան սովորեցնեք:

Եթե ​​այս ամենը ընկնում է մարդկանց վրա, ովքեր հակառակ դեպքում ոչինչ չէին անի, դա, հավանաբար, վատ բան չէ: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, վերապատրաստման ավարտին այս մարդիկ ինչ-որ բան են հասկանում, նրանցից շատերը բավականին հարմար են իրենց մասնագիտությամբ աշխատելու համար:

Բայց պատահում է, որ նման համակարգը կիրառվում է առաջադեմ ուսանողների համար, ովքեր արդեն ունեն իրենց գործողությունների պլանը, իրենց աշխատանքը, սեփական պատկերացումները, թե ուր գնալ: Ընդ որում, այս ըմբռնումը ընդհանուր առմամբ ճիշտ է, և աշխատանքը կարող է շատ սիրված լինել, եթե այն փոքր-ինչ ուղղվի։ Եվ այսպիսով, այս ուսանողները ռմբակոծվում են վերացական տեսական նյութերով դասախոսություններով, գործնականում չմտածված առաջադրանքներով և զեկուցումներով, որոնք անվերջ գրելու և շտկելու կարիք ունեն: Նույնիսկ եթե այս ամենը անհրաժեշտ է, շատ ավելի արդյունավետ է այն կապել ուսանողի գիտական ​​հետաքրքրությունների հետ: Որպեսզի նա հասկանա, թե ինչպես այս տեղեկատվությունը կօգնի իրեն գործնականում:

Հակառակ դեպքում, եթե ուսանողը չհասկանա, կսովորվի միայն մի փոքր մասը: Եվ դա շուտով կմոռացվի, եթե այն սերտորեն չկիրառվի այլ դասընթացներում: Կմնա միայն ընդհանուր գաղափար. Ինչպես նաև ոչ հիմնական, անհետաքրքիր դպրոցական առարկաներից կամ ոչնչով չհետաքրքրվող ուսանողներից։ Դեռևս կարող է հասկանալ, թե ուր գնալ՝ դա պարզելու համար:

Բայց ուսանողներից բավական շատ անձնական ժամանակ է պահանջվում այս տեղեկությունը ստանալու համար: Շատ առաջադեմ ուսանողներ կարող էին այն լավ օգտագործել: Նման մարդիկ պատրաստ են ներծծել իրենց անհրաժեշտ գիտելիքները գրեթե անմիջապես և զարմանալի արդյունավետությամբ, հատկապես ավագ տարիքում:

Այո, գուցե ձեր դասընթացը հենց այն է, ինչ բացակայում է առաջադեմ ուսանողին: Եվ նա, խեղճ, չի հասկանում. Բայց վերացական տեսական դասախոսությունները դժվար թե օգնեն նրան։ Եթե ​​հասկանաք նրան հետաքրքրող ինչ-որ աշխատանքի էությունը և խորհուրդ տաք ձեր տված գիտելիքի գոնե մի փոքր հատվածը ճիշտ տեղում կիրառել, ուսանողն, անշուշտ, կհասկանա և կգնահատի այն: Հատկապես, եթե բարելավման ձեր առաջարկը կօգնի որակապես ավելի լավ արդյունքի հասնել:

Իրականում, իհարկե, ամեն ինչ մի փոքր ավելի բարդ է։ Ոչ բոլոր օգտակար գիտելիքները կարող են կիրառվել ուսանողին հետաքրքրող ոլորտում: Հետո, մանավանդ, եթե դա տեղի է ունենում ավագ կուրսերում, լավ կլինի փորձել հասկանալ, թե ինչն է ավելի օգտակար աշակերտի համար՝ անել այն, ինչ դու անհրաժեշտ ես համարում, թե՞ այն, ինչ նա ինքն է համարում իր համար անհրաժեշտ։ Եվ գործել ըստ դրա:

Այս դասընթացում ես նման խնդիր գրեթե չունեի. իմաստային բացով խնդիրներ լուծելու դասընթացն ինձ թվում է ամենուր կիրառելի և օգտակար բոլորի համար։ Ըստ էության, սա բարդ իրավիճակներում ալգորիթմների և մոդելների նախագծման դասընթաց է: Կարծում եմ, բոլորի համար օգտակար է հասկանալ, որ սա կա և ինչպես է այն աշխատում, գոնե ամենաբարձր մակարդակով: Դասընթացը նաև լավ է պատրաստում մոդելավորման հմտություններ և շատ խնդիրների լուծման ողջամիտ մոտեցում:

Ես շատ ավելի վախենում էի պատմել միայն այն, ինչ շատ ուսանողներ արդեն գիտեն: Ես չէի ուզում ստիպել նրանց լուծել այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք նրանց ոչինչ չեն սովորեցնի: Ես ուզում էի, որ առաջադեմ ուսանողներին չստիպեն առաջադրանքներ կատարել ցուցադրության համար՝ միայն անցաթուղթ ստանալու համար:

Դա անելու համար դուք պետք է հասկանաք լավ ուսանողներին, հասկանաք, թե ինչ գիտեն նրանք և ինչի են ձգտում: Հարցազրույց արեք նրանցից, պարզեք նրանց կարծիքը, նայեք նրանց աշխատանքի արդյունքներին և ինչ-որ բան հասկացեք նրանցից: Համոզվեք, որ ուսանողներն ինձնից չվախենան։ Մենք չվախեցանք հարցին սխալ պատասխանել. Նրանք չէին վախենում քննադատել իմ գիծը։

Բայց պետք է ոչ միայն վախենալու, այլեւ պահանջկոտ լինել։ Նույնիսկ առաջադեմ ուսանողների համար ողջամիտ պահանջներն օգնում և զարգացնում են նրանց: Առաջադրանքը կատարելու համար հատկացված ժամանակը օգնում է ձեզ հասկանալ, թե որ ուղին ընտրել, որքան խորը փորել և երբ օգնություն խնդրել: Արդյունքների պահանջները օգնում են ձեզ հասկանալ, թե ինչի վրա պետք է կենտրոնանալ: Եվ դա կազմակերպում է ամեն ինչ, օգնում է առաջնահերթություններ սահմանել կուտակված շատ բաների միջև:

Չվախեցնող և պահանջկոտ լինելը ուսուցչի համար հեռու չէ հեշտ լինելուց: Հատկապես, եթե ուսանողները շատ են: Ծույլ մարդկանց համար պահանջկոտ լինելն ավելի կարևոր է։ Նրանց հետ ձեզ տանջելու են՝ յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում արդար լինելու համար։ Առաջադեմ ուսանողների համար ճիշտ հակառակն է: Նրանք զգալիորեն ավելի շատ են վախենում ուսուցիչների բռնակալությունից, քան մյուսները։ Քանի որ նրանք ավելի շատ են վտանգված, ավելին կախված է դասակարգումից և անկումից: Հենց առաջին անհիմն պահանջը կասկած է հարուցում. «Ուսուցիչը խելամի՞տ է։ Արդյո՞ք նա համարժեք կարձագանքի իմ քննադատությանը»։ Յուրաքանչյուր հաջորդ կասկած ուժեղանում է, ուսուցիչը աշակերտի աչքում վերածվում է խելագարի, ով պետք է հաճոյանա՝ հնարավորինս քիչ ժամանակ ծախսելով:

Թվում է, թե միայն ողջամիտ, խիստ հաշվետվության համակարգը կարող է լուծել խնդիրը։ Նախապես մտածված, որը կիսամյակի ընթացքում չի փոխվի։ Այս համակարգին համապատասխանելը պետք է դառնա ավելի կարևոր, քան ուսուցչի կարծիքը, որքան էլ դա տարօրինակ հնչի: Սա թելադրում է սկզբնական համակարգի ռացիոնալության պահանջների բարձր մակարդակ: Հասկանալի է, որ հնարավոր չէ ամեն ինչ կանխատեսել, և չես ուզում ժամանակ կորցնել։ Ուստի կարելի է հստակորեն նշել այն սահմանները, որոնցից դուրս ուսուցիչը գործում է իր հայեցողությամբ: Օրինակ՝ վերջնաժամկետից հետո ներկայացված լաբորատորիան կստուգվի անհայտ, երբ, և երկու լաբորատորիաներից ժամանակին չներկայացնելուց հետո, հետևանքները կարող են անկանխատեսելի լինել: Այնուհետև, կախված պատճառներից, որոնք հանգեցրել են դրան, կարող եք կամ ներում շնորհել, կամ պատժել: Բայց, եթե արվածը բավարարում է պահանջներին, ուսուցիչը պետք է կատարի այն, ինչ խոստացել է։

Այսպիսով, անհրաժեշտ էր մշակել կոշտ, ողջամիտ հաշվետվության համակարգ: Նա պետք է ավելի հավատարիմ լինի ողջամիտ ուսանողներին: Նա դրականորեն հաշվի էր առնում այն ​​ամենը, ինչ օգտակար էր, որը կարող էր գալ մտքիս, և որը կապված էր դասընթացի հետ: Բայց նա ոչ մի բանի համար լավ գնահատականներ չտվեց, այլ խրախուսեց ինձ որակյալ աշխատանք կատարել:

Կարևոր է նաև, որ մարդիկ վստահեն հաշվետվության համակարգին և իրենց հարմարավետ զգան դրա հետ: Որպեսզի ուսանողն իր առջեւ խնդիր դնի՝ ամեն ինչ անի կիսամյակի սկզբում, գնահատական ​​ստանա ու իրեն հանգիստ զգա։ Մի վախեցեք, որ ուսուցիչը կիսամյակի կեսին կմտածի. «Նա շատ լավ է անում: Հավանաբար կարելի է ավելի բարդ առաջադրանքներ տալ ու գնահատականը կախման մեջ դնել դրանցից»։

Նաև, ինչպես հետևում է վերջին բաժնից, հաշվետվության համակարգը պետք է հաշվի առնի ուսուցչի ցանկությունները: Եվ պարզվեց, որ պահանջներից շատերն արդեն հաշվի են առնվել. դրանք համընկնում էին ողջամիտ ուսանողներին հավատարմության և որակյալ աշխատանքի պահանջների հետ։ Եթե ​​առաջադեմ ուսանողները կարող են ազատորեն հարցեր տալ, նրանք նույնպես կհարցնեն այն, ինչ ուսուցիչը չգիտի: Եթե ​​դուք կարողանաք դուրս գալ դասընթացից, նրանք դուրս կգան և կգտնեն նոր տեղեկություններ: Եթե ​​նրանք հասկանան, թե ինչ են անում և ինչու, նրանք դա կանեն արդյունավետ: Եվ նման փորձերի արդյունքների մասին տեղեկությունները, բնականաբար, ընդլայնում են ուսուցչի հորիզոնները: Գուցե ոչ անմիջապես, բայց վաղ թե ուշ նրա համար ինչ-որ նոր ու օգտակար բան կլինի։

Գոհ խելացի աշակերտ նշանակում է գոհ ուսուցիչ։

Գնահատման խնդիրներ

Հաշվետվության համակարգը չի կարող ուսանողներին մոտիվացնել առանց նրանց կատարողականի ողջամիտ գնահատման: Ինչպե՞ս կիսամյակի արդյունքներով գնահատել, թե որ ուսանողն է արժանի բարձր գնահատականի, իսկ որն է ավելի ցածր:

Մեր ամենատարածված չափանիշը քննության գնահատականն է: Ուսուցիչը փորձում է որոշակի հաղորդակցության միջոցով կամ գրվածից հասկանալ, թե աշակերտը որքանով է լավ հասկանում թեման քննությունը հանձնելու պահին։ Սա ինքնին դժվար է։ Հաճախ գրեթե ամեն ինչ հասկացող, բայց երկչոտ ու խոսելու անկարող ուսանողները ստանում են ավելի ցածր գնահատականներ, քան առարկան չգիտակցող, բայց հնարամիտ ու ամբարտավան ուսանողները։ Գրավոր քննությունը նվազեցնում է ուսանողի կողմից լկտիության չափը: Բայց ինտերակտիվությունը կորել է. անհնար է հասկանալ, թե արդյոք ուսանողը հասկանում է այն, ինչ չի ավարտել (և նույնիսկ այն, ինչ գրել է): Մեկ այլ խնդիր է դավաճանությունը: Ես գիտեմ մանկավարժության մի քանի վարպետների, որոնց գնահատականները հակադարձ փոխկապակցված էին ուսանողների գիտելիքների հետ. առաջադրանքները ներառում էին անմեղսունակ նյութ, և նույնիսկ նրանք, ովքեր լավ էին պատրաստվել, չէին կարող նորմալ գնահատականով անցնել: Բայց նրանք, ովքեր խաբել են, ստացել են 5, և ուսուցիչը նրանց հիման վրա վստահորեն եզրակացրել է, որ հնարավոր է հաղթահարել, եթե պատրաստ լինեիր:

Այս խնդիրները լուծելու գաղափարներ կան։ Բայց եթե անգամ այս խնդիրները հնարավոր լինի լուծել, դեռևս չի լինի աշակերտի մնացորդային գիտելիքները գնահատելու միջոց:

Մնացորդային գիտելիքների քանակի ավելացման հավանականությունը մեծանում է, եթե գիտելիքները ուսանողի գլխում են ոչ միայն քննության պահին, այլև դասընթացի մեծ մասի ընթացքում: Եվ եթե գիտելիքը ապահովվի նաև գործնական գործունեությամբ, ապա այն անպայման կմնա։ Պարզվում է, որ լավ կլիներ ուսանողի գիտելիքները կիսամյակում մի քանի անգամ գնահատել։ Եվ վերջում ավտոմատ գնահատական ​​տվեք, եթե ուսանողը կիսամյակի ընթացքում լավ աշխատանք է կատարել։ Բայց սա կորցնում է դասընթացի ընդհանուր պատկերը, որը ուսանողը պետք է ստանար քննությանը նախապատրաստվելիս:

Խնդիրները դրանով չեն ավարտվում. բոլոր ուսանողները տարբեր են, և պատահում է, որ մեկի համար ինչ-որ բան ակնհայտ է, իսկ մյուսը պետք է երկար մտածի դրա մասին: Միգուցե արդարացի է գնահատել ոչ միայն նրանց վերջնական գիտելիքները, այլև ծախսած ջանքերի չափը։ Ինչպե՞ս գնահատել դրանք: Ո՞րն է ավելի լավ՝ գերագնահատե՞լ աշակերտին, թե՞ թերագնահատել: Ուսանողներին գնահատելիս նպատակահարմար է արդյոք համեմատել նրանց մակարդակը խմբի/հոսքի մակարդակի հետ: Մի կողմից թվում է՝ այո. եթե ամբողջ հոսքի հետ կապված խնդիր կա, նշանակում է՝ ուսուցիչը վատ է արել։ Մյուս կողմից, նշաձողն իջեցնելը կնպաստի ուսանողների մակարդակի անկմանը։

Կան համակարգեր, որոնցում ուսանողներն ի սկզբանե դրվում են այլ ուսանողներից կախվածության պայմաններում. օրինակ, ինչպես ես հասկացա, նմանատիպ թեմայով CSC դասընթացում բոլոր ուսանողների միավորները հավաքվում են, և ուսանողը ստանում է գնահատական՝ համապատասխան: որ կլաստերում է նրա միավորը: Նման մոտեցումները բարձրացնում են մրցունակությունը, բայց ստեղծում են անորոշություն, ինչը կարող է ավելի շատ սթրեսի ենթարկել ուսանողներին և կարող է նաև խոչընդոտել թիմային աշխատանքին:

Այս ամենը այնքան նորմալ էր, և ես չէի կարող մտածել դրա մասին: Որպես մարդ, ով ինքս վերջերս ուսանող էի, ինձ թվում է, որ գլխավորն այն է, որ մարդը կարողանա կիսամյակի քրտնաջան աշխատանքի միջոցով ապահովել ավելի լավ գնահատական՝ իր ուզածը: Այս գնահատականը ստանալու շատ եղանակներ պետք է լինեն՝ պրակտիկայի և տեսության համար տարբեր ձևաչափերով: Բայց, եթե դասընթացը կարևոր է, ապա անհրաժեշտ է, որ ուսանողը կարողանա լավ գնահատական ​​ստանալ միայն այն դեպքում, եթե նա կամ իսկապես լավ աշխատանք է կատարել և շատ առաջադիմել, կամ ի սկզբանե դասընթացը իմանա ուսուցչի մակարդակով։ Սա մոտավորապես այնպիսի համակարգ է, որը ես փորձում էի ստեղծել:

Ընդհանուր առմամբ, ես փորձել եմ դասընթացը դարձնել հնարավորինս հարմարավետ և օգտակար, առաջին հերթին ջանասեր ուսանողների համար: Նրանցից ես ակնկալում էի հարցեր և ուղերձներ, որոնք ավելի կխթանեն իմ գիտելիքները: Բայց խնդիրը, թե ինչպես չմոռանալ մյուսների մասին, իհարկե, նույնպես արդիական էր։ Իրավիճակն այստեղ շատ անբարենպաստ է. ես գիտեի, որ մի շարք պատճառներով 4-րդ կուրսում շատ խմբեր են գալիս շատ անկազմակերպ. ուսանողների մեծ մասը դեռ ավարտում է նախորդ կիսամյակը. Կան այնպիսիք, ովքեր այլևս չեն կարողանում ժամանակին իրենց ուսման մեջ գրեթե որևէ բան անել և տարիներ շարունակ խուսափում են դրանից: Ուսուցչի համար ժամանակին արձագանքելը աներևակայելի կարևոր է. դուք կարող եք ժամանակին փոխել ձեր կարծիքը:

Դասընթացի կազմակերպման մանրամասն դիագրամ

Ես սկսեցի ակտիվորեն մտածել ուսուցչի հաշվետվությունների և վարքագծի հնարավոր օրինաչափությունների մասին, որոնք լուծում են վերը թվարկված խնդիրները, երբ ես 5-րդ կուրս էի: Ես արդեն փորձել եմ փորձարկել դրանցից մի քանիսը, բայց շատ պատճառներ կային, թե ինչու չէի կարողանում համապատասխան գնահատականներ ստանալ: Այս ամենը հաշվի առնելով՝ ես դասընթաց եմ հավաքել և կոնկրետ պատմել, թե ինչ է տեղի ունեցել։

Առաջին հարցը. ի՞նչ եմ ես ուզում այս դասընթացից: Նախ և առաջ, ես հետաքրքրված էի իմ գաղափարները գործնականում փորձելով և իսկապես ուզում էի, որ դրանցից լավ բան դուրս գա: Երկրորդ կարևոր փաստարկը սեփական գիտելիքների կատարելագործումն էր, բայց ընդհանուր առմամբ, որոշ չափով, ուսուցչի վերը թվարկված բոլոր նպատակները՝ հաճույքից մինչև հեղինակություն, կայացան։

Նաև գիտելիքների բարելավման նպատակի հետ կապված՝ կուզենայի, որ ուսանողները չվախենան ինձնից, կարողանան ազատորեն հարցեր տալ և բացահայտ դժգոհություն արտահայտել կատարվածի վերաբերյալ. այս ամենն ինձ համար լավ խթան կլինի։ Ես ուզում էի նաև գիտելիքներ ստանալ նրանցից. ես ուզում էի նրանց խթանել, որպեսզի հավաքականորեն ընդլայնեն ստացած տեղեկատվությունը և չսահմանափակեն իրենց գործունեության շրջանակը: Փորձեք խուսափել չմտածված կրկնություններից նրանց գործունեության մեջ։

Այսպիսով, միտք առաջացավ, որ ուսանողները պետք է պատասխանեն դասընթացի վերաբերյալ տարբեր հարցերի (ներառյալ ստեղծագործական և նրանց, որոնց պատասխանները ես չգիտեմ), տեսնեն միմյանց պատասխանները և լրացնեն դրանք: Բայց չկրկնվել. այս կերպ ես ստիպված չեմ պարզել, թե ով է պատճենել և ով ոչ, իսկ ուսանողների համար կա լրացուցիչ պատճառ՝ ընդլայնելու իրենց գիտելիքները, դուրս գալու այն սահմաններից, ինչ արդեն ասվել է դասախոսության ժամանակ և գրվել է: դասընկերներ. Պետք է հասկանալ նաև, թե ինչ են գրել նրանց նախորդները։ Սա կարող է նաև օգնել խթանել վաղ արձագանքները. սկզբում հնարավոր հարցերի ընտրությունը մի փոքր ավելի մեծ է:

Ստեղծվեց VKontakte խումբ, և յուրաքանչյուր դասախոսությունից հետո նրան տեղադրվեցին համարակալված հարցեր (դրանցից մոտ 15-ը՝ բավականին երկար): որոնց ուսանողները պատասխանել են մեկնաբանություններում՝ լրացնելով միմյանց պատասխանները:

Հարցերը հիմնականում հետևյալն էին.

• Դասախոսության ժամանակ ասվածը կրկնելու համար. Երբեմն նման հարցի պատասխանը կարելի էր գտնել անմիջապես դասախոսության ներկայացման մեջ, որը տրվել է ուսանողներին այն կարդալուց հետո:
• Ասվածը օգտագործելու գործնական օրինակներ բերել:
• Նկարագրված ալգորիթմներում դասախոսության մեջ բարձրացված խնդիրները բացահայտելու համար: Եվ նաև մտածել ալգորիթմների միջոցով, որոնք լուծում են դասախոսության մեջ նշված խնդիրները: Հասկանալի էր, որ ուսանողները կարող են կա՛մ ալգորիթմներ հանել այլ աղբյուրներից, կա՛մ հորինել իրենցը:
• Նկարագրված ալգորիթմների արդյունավետությունը գնահատելու համար, ներառյալ հենց ալգորիթմների ավելի լավ հասկանալու համար:
• Համեմատել ալգորիթմները, որոնք լուծում են նմանատիպ խնդիրներ:
• Որոշ օգտագործված կամ հարակից փաստերի մաթեմատիկական ապացույցների վերաբերյալ (օրինակ՝ կոնվոլյուցիոն թեորեմ, Կոտելնիկովի թեորեմ)։
  Պետք է ասել, որ դասախոսությունների ժամանակ ես գրեթե չէի խոսում ֆորմալ ապացույցների մասին, ես օգտագործում էի ավելի շատ «ձեռքի» ապացույցներ՝ շատ մոտավորություններով և պարզեցումներով։ Նախ, որովհետև ես ինքս գործնական կյանքում իրականում չեմ օգտագործում պաշտոնական ապացույցներ և, արդյունքում, դրանք այնքան էլ լավ չեմ հասկանում. երկրորդ, կարծում եմ, որ 4-րդ կուրսում հիմնական շեշտը պետք է դնել գործնական ըմբռնման վրա, այլ ոչ թե տեսության, առանց որի ընդհանրապես կարելի է ապրել։
• Մեկ այլ պատճառ. դասախոսությունների դասընթացները, որոնք ես դիտում էի այս թեմայով, առատորեն հագեցած տեսական և մաթեմատիկական սահմանումներով և ապացույցներով, ինձ թվում էր կամ շատ դժվար էր ամեն ինչ միանգամից հասկանալը, կամ ծածկում էին շատ քիչ տեղեկատվություն. ինձ թաղելը մի բանի մեջ, որը հազիվ թե գոյություն ունենա, կօգտագործվի:
• Դասընթացի անձնական տպավորությունները և այն բարելավելու գաղափարները՝ վերջին դասախոսությունից հետո:

Հնարավոր էր նաև խելամտորեն ամփոփել ուսանողների պատասխանները և իմ մեկնաբանությունները մեկ, ընթեռնելի փաստաթղթի մեջ. սա նույնպես գնահատվեց: Եվ փաստաթուղթն ինքնին հետագայում օգտակար կլինի և՛ ուսանողների, և՛ ինձ:

Հիմնական հարցը, որ շփոթեցրեց ինձ, սա էր՝ լավ, բոլորին իսկապես դուր կգա, և նրանք իսկապես կսկսեն շատ գրել և լավ գրել։ Բայց հետո ինչ-որ մեկը պետք է ստուգի այս ամենը. ես բավական ժամանակ ունե՞մ դրա համար: Բացի այս դասախոսությունները կարդալուց, ես ունեի հիմնական աշխատանք՝ ասպիրանտուրա + գիտական ​​աշխատանք, որը, սակայն, գրեթե լքեցի այս կիսամյակը։ Թվում էր, թե այս խնդիրը կարելի է լուծել մի սխեմայով, որը թույլ կտա թեստավորման գոնե մի մասը փոխանցել ուսուցչից ուսանողներին։ Բացի ուսուցչի գործը հեշտացնելուց, այն նաև անհերքելիորեն օգտակար է ուսանողների համար. սխալներ գտնելու և մեկ ուրիշին տեսնելու միջոցով հաճախ էականորեն ավելի լավ հասկացողություն է առաջանում: Որոշ ուսանողներ լրացուցիչ հետաքրքրված են նման «ալա ուսուցման» գործունեությամբ:

Ընթացիկ դեպքում ես որոշեցի արդյունքները դասակարգող ուսանողների վրա.

կա վարկած, որ ուսանողների համար ավելի հեշտ է համեմատել երկու ստեղծագործություն, քան տալ կոնկրետ գնահատականներ։

(Օնլայն կրթության հետազոտությունից, օրինակ՝ Waters, A.E., Tinapple, D., and Baraniuk, R.G.: «BayesRank. A Bayesian Approach to Ranked Peer Grading», 2015)

Վարկանիշը կարող է ինձ շատ օգնել: Հետևաբար, պատասխանների վերջնաժամկետից հետո ուսանողները պետք է ինձ ուղարկեին իրենց գործընկերների վարկանիշային ցուցակները, և այդ ցուցակների վերաբերյալ մեկնաբանությունները ողջունվեցին: Ես սկզբունքորեն չէի պնդել, որ դասավորեմ, այլ միայն խորհուրդ տվեցի, ով ինչ ցանկանար կարող էր ուղարկել։ Դասընթացի ավարտին պարզվեց, որ ամբողջական վարկանիշավորումից հետո պատասխանի ամենատարածված ձևը ամենաօգտակար պատասխանները գրած լավագույն k-ն էր։

Դասընթացի իմաստային կազմակերպում

Հաջորդ կարևոր մասը դասընթացի իմաստային բովանդակությունն էր։ Դասընթացի տեսական մասի պլանը հետևյալն էր.

1. Դասախոսություն զրո - ներածություն, ինչի մասին է դասընթացը, ինչ շեշտադրումներ եմ պատրաստվում անել + հաշվետվություն (դրա կանոնները հսկայական են, և ես դասախոսության գրեթե կեսն անցկացրել եմ դրանց մասին խոսելով)
2. 1-3 դասախոսություն այն մասին, թե ինչպես են ընդհանուր առմամբ լուծվում պատկերների մշակման խնդիրները մինչև մեքենայական ուսուցման գալուստը: Ինտենսիվության տարբերությունների որոնման և հարթեցման կոնվուլյացիաներ, խորամանկ, ձևաբանական պատկերների մշակում, պատկերների դիտում տարբեր տարածություններում (Ֆուրիեի փոխակերպում / ալիքներ), ransac, Hough / Rodin փոխակերպումներ, եզակի կետերի դետեկտորներ, բլբեր, նկարագրիչներ, ճանաչման ալգորիթմի կառուցում:
3. 2-3 դասախոսություն (որքան անհրաժեշտ է) մեքենայական ուսուցման գաղափարների, հիմնական սկզբունքների մասին, թե ինչպես է այն օգնում լուծել հորինված ալգորիթմների խնդիրները։ Պարամետրերի արժեքների, պայմանների, դրանց հաջորդականությունների ավտոմատ թվարկում, ինչ կարելի է անել տվյալների հետ և ինչից պետք է վախենալ, որ մոդելներն ավելի լավ են հիմք ընդունել, ծավալների կրճատում, տվյալների մոտավոր ցանցեր, կլաստերավորում: Ես նախատեսում էի սրա առաջին մասը պատմել բավականին արագ (այն հանդիպում է նաև այլ դասընթացներում), ավելի մանրամասն կլաստերավորման մասին (ինչու է վտանգավոր դրանց օգտագործումը, ո՞ր ալգորիթմն ընտրել և ինչի մասին չպետք է մոռանալ):
4. Դասախոսություններ, որտեղ քննարկվում են իրական խնդիրների օրինակներ (առնվազն, դեմքի ճանաչման և վիդեո հոսքի մշակում, և կախված նրանից, թե որքան ժամանակ կա, գուցե ուսանողները կունենան գաղափարներ կամ ցանկություն՝ պատմելու իրենց սեփականը): Ենթադրվում էր կիսամյակային սեմինարի ձևաչափ, որում մենք նախ փորձում ենք առաջադրել խնդիր, այնուհետև ուսանողների գաղափարները բերում ենք այն լուծողներին, այնուհետև անցնում ենք իրականում օգտագործված և դեռևս չգուշակված մեթոդներին: Օրինակ՝ պատկերից դեմքը նույնականացնելու առաջադրանքում օգտագործվում են PCA-ի և LDA-ի (Fisher metrics) գաղափարները, ինչը դժվար է հնարել գոնե դասախոսության ժամանակ։

Գործնական մասը պետք է լուսաբանի տեսական մասի որոշ ասպեկտներ, ուսանողներին ծանոթացնի գրադարաններին և ստիպի նրանց ինքնուրույն լուծել բարդ խնդիր: Ըստ այդմ, կային երեք մինի լաբորատորիաներ, որոնցում դուք պետք է վերցնեիք պատրաստի սցենարների հավաքածու և գործարկեիք դրանք՝ ճանապարհին հասնելով տարբեր նպատակների.

1. տեղադրել python, pycharm և տարբեր գրադարաններ: Գործարկվող սցենարներն ամենապարզն են՝ նկարների բեռնում, որոշ պարզ զտում ըստ գույների և պիքսելների գտնվելու վայրի:
2. սցենարների մի շարք պատկերազարդում էին 1-3 դասախոսություններում ասվածի մի մասը, ուսանողները պետք է ընտրեին նկարներ, որոնցում սցենարները լավ կամ վատ կաշխատեին, և բացատրեին, թե ինչու: Ճիշտ է, ես չունեի բավարար սցենարներ այս լաբորատորիայի համար, և դրանք բավականին սուղ էին:
3. մեքենայական ուսուցման համար. Ես պետք է ընտրեի երկու գրադարաններից մեկը՝ catboost կամ tensorflow և տեսնել, թե ինչ են նրանք տալիս պարզ առաջադրանքների համար (առաջադրանքները և տվյալների հավաքածուները վերցվել են նմուշ գրադարաններից գրեթե առանց փոփոխությունների, ես նույնպես բավարար ժամանակ չունեի): Սկզբում ուզում էի երկու գրադարանները միասին տալ, բայց հետո թվաց, որ դա կարող է շատ ժամանակ պահանջել։
   Ես փորձեցի ընտրել բոլոր երեք լաբորատորիաները, որպեսզի դրանք կատարվեն 3 ժամում` մեկ երեկոյան: Լաբորատորիայի արդյունքները կամ ընտրված նկարների հավաքածուներ էին և դրանց վրա աշխատելու արդյունքները, կամ սկրիպտում գրադարանային գործառույթների պարամետրերի արժեքները: Բոլոր լաբորատորիաները պահանջվում էին, բայց դա կարող էր արվել կամ արդյունավետ կամ վատ, բարձրորակ ավարտման և լաբորատորիաների համար հատուկ առաջադրանքների համար դուք կարող եք ստանալ լրացուցիչ միավորներ, որոնք բարձրացնում էին ձեր գնահատականը կիսամյակի համար:

Ուսանողները կարող են ինքնուրույն ընտրել բարդ առաջադրանք. օրինակ՝ վերցնել ինչ-որ բան, որը վերաբերում է իրենց բակալավրի կոչմանը կամ աշխատանքին, կամ առաջարկվողներից: Կարևոր էր, որ այս առաջադրանքը լիներ իմաստային բացերի առաջադրանք: Կարևոր էր, որ խնդրի լուծումը մեծ ծավալի ծրագրավորում չէր պահանջում։ Դժվարությունն այնքան էլ կարևոր չէր. ես հավատում էի, որ վատ արդյունքը նույնպես արդյունք կլինի: Առաջադրանքի վրա եղել է աշխատանքի 5 փուլ, յուրաքանչյուր փուլի արդյունքները պետք է համաձայնեցվեին ինձ հետ։

1. Առաջադրանքների ընտրություն
2. Տվյալների ընտրություն. կարևոր փուլ, որի ընթացքում, որպես կանոն, ձևավորվում է խնդրի վերաբերյալ շատ ավելի իրատեսական պատկերացում, և ծնվում են այն լուծող ալգորիթմների վարկածները:
3. Առաջին մոտավորության կազմումը. ալգորիթմ, որը գոնե ինչ-որ կերպ կլուծեր խնդիրը, որից կարելի է հիմնվել և հետագայում բարելավել այն:
4. Խնդրի լուծման կրկնվող բարելավում:
5. Ոչ պաշտոնական զեկույց, որը նկարագրում է ստացված ալգորիթմը և սկզբնական ալգորիթմի ալգորիթմի փոփոխությունները, որոնք ձեռնարկվել են այն ստանալու համար:

Առաջադրանքն ինքնին, ինչպես մինի լաբորատորիաները, պարտադիր էր. դրա որակյալ իրականացման համար կարելի էր բազմաթիվ հավելյալ միավորներ ստանալ։

Թեստից մոտ մեկ շաբաթ առաջ ես ավելացրեցի խնդրի այլընտրանքային տարբերակը, որի լուծումը կարող էր հաշվարկվել առավելագույնը 4k. Ես վերցնում եմ ազդանշան, որը նկարագրված է բարդ մաթեմատիկական ֆունկցիայով և ստեղծում տվյալներ ուսանողների համար վերապատրաստման/թեստավորման համար: Նրանց խնդիրն է մոտավորել ազդանշանը ցանկացած բանի հետ: Այս կերպ նրանք խուսափում են տվյալների հավաքագրման քայլից և արհեստական ​​խնդիր են լուծում։

Գնահատելով

Ես շատ եմ գրել վերևում գտնվող կետերի մասին, հիմա ժամանակն է բացատրել, թե ինչ են նրանք տվել:

Կային գործունեության մի քանի ոլորտներ, որոնց համար կարելի էր միավորներ ստանալ։ Վերջում բոլոր ոլորտների միավորները բազմապատկվեցին և հասցվեցին «1/» հզորության: Ուղղություններ:

• Յուրաքանչյուր դասախոսություն առանձին ուղղություն է
• Մինի լաբորատորիաներ
• Մեծ (համալիր) լաբորատորիա
• Կազմակերպչական հարցեր

  Սա ներառում է խորհուրդների և աշխատանքի կետեր, որոնք օգնում են դասընթացի կազմակերպմանը, օրինակ՝ օբյեկտիվորեն նշելը, որ ինչ-որ բան բացակայում է, ինչ-որ բան վատ է արվում կամ հաշվետվության նկարագրությունը վերաշարադրելու փորձը՝ այն ավելի ընթեռնելի դարձնելու համար: Կետերի քանակը տարբերվում էր իմ հայեցողությամբ՝ կախված օգտակարությունից, համապատասխանությունից, ձևակերպման հստակությունից և այլն:

• Մնացած ամեն ինչ կապված է դասընթացի թեմայի հետ

  Օրինակ, եթե ուսանողը ցանկանում է շոշափել ազդանշանի մշակման մի ասպեկտ, որի մասին ես չեմ խոսել, կետերը կգնան այստեղ: Դուք կարող եք շոշափել ինչ-որ բան, օրինակ, պատրաստելով այս թեմայով դասախոսության հատված; կախված արվածի որակից և ժամանակի ընթացքում ստեղծված իրավիճակից, ես կարող եմ թույլ տալ կամ չթույլատրել դա անել դասախոսության ժամանակ, բայց ամեն դեպքում գոնե մի քանի միավոր կտամ և կգրեմ որոշ մեկնաբանություններ, որոնք ծագում են՝ ուսանողը. հաջորդ կրկնության հնարավորություն կունենա՝ խորացնելով իր գիտելիքները և բերելով նոր միավորներ։

  Ի սկզբանե աշակերտը յուրաքանչյուր ուղղության համար ուներ 1 միավոր (որ բազմապատկելիս հաստատ 0 չստացվեր)։ Դասախոսության գալու համար կարող էիր ստանալ ևս 1 միավոր (այս դասախոսությանը համապատասխան ուղղությամբ), այնքան էլ հեշտ չէր՝ դասախոսությունները առավոտյան ժամը 8-ին էին։ Ես երբեք չեմ կարողացել համակարգել իմ ստացած միավորների քանակը մնացած ամեն ինչի համար, ուստի ես դա սահմանել եմ իմ հայեցողությամբ՝ ակնհայտորեն հաճախ սխալվելով: Կար միայն ընդհանուր պատկերը, ըստ որի՝ դասախոսությունը հիանալի հասկացող ուսանողը կարող էր ստանալ 25 միավոր, լավ հասկացածը՝ 10 միավոր, տանելիորեն հասկացածը՝ 5 միավոր, և ավելի քիչ տրվեց նրան, ով գոնե գիտեր։ ինչ - որ բան. Բնականաբար, գնահատելիս կարող էի հիմնվել միայն աշակերտի գրածի վրա, թեպետ ավելի հաճախ նա կարող էր ծուլանալ կամ այլ բան, ինչի արդյունքում նրա իրական գիտելիքներն ինձ չեն հասել։

Կարևոր է գրել ժամկետների մասին։ Դասախոսությունները երեքշաբթի օրը առավոտյան ժամը 8-ին էին: Նախ՝ դասախոսությունների պատասխանների վերջնաժամկետ սահմանվեց հաջորդ կիրակի օրը, իսկ վարկանիշավորման վերջնաժամկետ՝ հաջորդ հինգշաբթի հաջորդ կիրակի օրը։ Այնուհետև ուսանողները հստակ արտահայտեցին այն, ինչին ես ինքս հանգեցի առաջին երկու դասախոսություններին. պատասխանների վերաբերյալ պետք է կարծիք գրեմ, իսկ դրանից հետո նպատակահարմար է ուսանողներին ուղղվելու հնարավորություն տալ։ Միևնույն ժամանակ սկսեցին ձայներ լսել, որ պատասխանների համար 5 օրը շատ քիչ է։ Արդյունքում, չնայած մյուս ուսանողների արտահայտած մտահոգություններին, ես մեկ շաբաթ ավելացրի հարցերին պատասխանելու համար և սկսեցի մեկնաբանել առաջին կիրակիից առաջ ստացված պատասխանները: Որոշումը միանշանակ սխալ էր. նրանք այլևս չէին պատասխանում, իսկ ավելացած ժամանակահատվածում նոր դասախոսություններ էին անցկացվում, և նույնիսկ ես շփոթվեցի, թե ինչն ինչին է պատկանում։ Բայց նա ոչինչ չփոխեց. նա որոշեց, որ արդեն այնքան փոփոխություններ կան:

Կիսամյակի ավարտին պրակտիկ կրեդիտ ստացողների համար հավաքած միավորները համապատասխանում էին դասընթացի ավարտական ​​գնահատականին։ Այս գնահատականը կարող էր բարելավվել քննության ժամանակ, որը պետք է անցներ այսպես.

Հասկանալու համար տրված են չորս բարդ հարցեր տարբեր թեմաներով (թեմաներ կընտրեմ իմ հայեցողությամբ): Հարցերը կարող են ներառել այն ամենը, ինչ ասվել է դասախոսությունների ժամանակ կամ ներառվել VK-ի խմբում: Հարցի լիարժեք ընթերցված պատասխան +1 միավոր կիսամյակում հավաքածներին (եթե մարդը հասկանում է հարցի միայն մի մասը, ապա հարցին տրվում է 0 միավոր, անկախ նրանից, թե որ մասից է այն): Դուք կարող եք օգտագործել այն ամենը, ինչ ցանկանում եք, բայց հարցերն իսկապես դժվար կլինեն՝ խորը ըմբռնում կպահանջեն:

Քննության ժամանակ նյութերի օգտագործումն արգելելը շատ հաճախ հանգեցնում է նրան, որ ուսանողները հասկանալու փոխարեն խցկվում կամ պատճենում են:

Ես կիսամյակի ընթացքում միավորներ հավաքելու դինամիկան տեսա մոտավորապես այսպես. առաջադեմ ուսանողները մոտավորապես առաջին 5-6 դասախոսություններում կվաստակեն 7 ավտոմատ միավոր: Այսինքն՝ ինչ-որ տեղ մինչև մարտի վերջ, հենց այն ժամանակ, երբ ես կպատմեմ հիմնական տեղեկատվությունը և կանցնեմ իրական խնդիրներ դնելու և լուծելու օրինակներին։ Պրակտիկայով ես հույս ունեի, որ ջանասերներն էլ դա կհասկանան մինչև ապրիլ, կամ առավելագույնը մինչև կեսերը, եթե դրա առաջնահերթությունը իջեցվի այլ դասընթացների պահանջներով։ Սա ես ինքս եմ գնահատել. կարծում եմ, որ երբ 4-րդ կուրս էի, մոտավորապես նշված ժամկետում կանցնեի նման դասընթաց, եթե անսպասելի բան չլիներ։ Ավելի քիչ առաջադեմ ուսանողներից ես ակնկալում էի, որ նրանցից շատերին կհետաքրքրեն հարցերը, թեկուզ որպես ավտոմատ ձեռք բերելու հնարավորություն, և նրանք կկարդան իրենց գործընկերների պատասխանները և դասախոսությունների հատվածներ։ Թեմաներն ընդհանուր առմամբ հետաքրքիր են, և գուցե այդպիսի ուսանողները կկապվեն, և նրանք կփորձեն ավելի խորը հասկանալ:

Ուզում եմ դիտողություն անել ուղղությունների միջև կետերի ընտրված բազմապատկիչ համակցության մասին, այլ ոչ հավելումի (արտադրանքի արմատը և ոչ թե ինչ-որ թվի վրա բաժանված գումարը): Սա համապատասխանում է մոտավորապես նույն մակարդակով մեծ թվով ուղղությունների հետ գործ ունենալու անհրաժեշտությանը. նույնիսկ շատ, շատ խորը գիտելիքները մի քանի ոլորտներում չեն ապահովի ուսանողին դասընթացի համար լավ գնահատական, եթե նա չունի գիտելիքներ այլ ոլորտներում: Օրինակ՝ մուլտիպլիկատիվությունը պաշտպանում է 5-ը ստանալու հնարավորությունից՝ ռմբակոծելով ինձ դասընթացի կազմակերպման բարելավման առաջարկներով. յուրաքանչյուր հաջորդ առաջարկ, որը բերում է նույն թվով միավորներ, ինչ նախորդը, գնալով ավելի քիչ ներդրում կունենա վերջնական գնահատականում։ .

Այս համակարգի անմիջապես նկատելի թերություններից մեկը դրա բարդությունն է: Բայց քանի որ դասընթացն ինքնին բավականին բարդ է, և իմաստային բացերի խնդիրների լուծումը պահանջում է բարդ ալգորիթմներ կառուցել և հասկանալ, ես կարծում եմ, որ ուսանողները պետք է կարողանան դա հասկանալ հեշտությամբ: Ավելին, հաշվետվության այս համակարգն ինքնին ինչ-որ չափով նման է իմաստային բացով խնդիր լուծելուն. դասընթացի մոդելում առաջացել են որոշ խնդիրներ, ընտրվել են ամենակարևորները, և դրանց լուծման համար մոտավորություններ են փնտրվել:

Համակարգի մեկ այլ բացասական կողմն այն է, որ այն իրականում կարող է ժամանակատար լինել ուսանողների համար: Այսպիսով, ես փորձեցի մի հին գաղափար. առաջին ամսվա ընթացքում հրավիրեք ուսանողներին, ովքեր լավ գիտեն նյութը առանց դասընթացի, կամ ովքեր իրենց զբաղված են համարում ավելի կարևոր գործերով: Ես պատրաստ եմ զրուցել նրանց հետ և, կախված նրանց գիտելիքների մակարդակից և իմ դասընթացը փոխարինող պատճառներից, նրանց առաջարկել դասընթացն անցնելու ավտոմատ կամ պարզեցված, հարմարեցված տարբերակ։ Առաջին ամսից հետո առաջարկը հետ է կանչվում, հակառակ դեպքում այն ​​կարող է օգտագործվել կիսամյակի վերջում թույլ ուսանողների կողմից, ովքեր չեն կարող իրենց ստիպել ինչ-որ բան անել, բայց պոտենցիալ կցանկանային:

Սա ուսանողներին մոտավորապես բացատրվեց առաջին դասախոսության ժամանակ։ Հաջորդը, ես ինքս ինձ խոստացա չփոխել այն, նույնիսկ եթե տեսնեմ, որ այն լավ չի աշխատում, և ուսանողները սպասվածից զգալիորեն պակաս կամ ավելի վատ են աշխատում: Դասընթացը մեկնարկել է։

Արդյունքները

Արդյունքները շատ ավելի վատ ստացվեցին, քան իմ սպասումները, թեև մի շարք հույսեր արդարացան։ Հիշում եմ՝ ներածական դասախոսության հարցերի առաջին ցանկից հետո մտավախություն էի սպասում՝ արդյոք պատասխաններ կհայտնվեն և արդյո՞ք դրանք իմաստալից կլինեն։ Եվ հիմա, վերջապես, սկսեցին հայտնվել առաջին պատասխանները, ինչ-որ քննարկում նույնիսկ սկսվեց մեկնաբանություններում, թեև ավելի շուտ փիլիսոփայական թեմայով։ Այնուհետև կիսամյակի ընթացքում ուսանողները շարունակեցին պատասխանել. սակայն, որպես կանոն, կային մի քանի գերիշխող ուսանողներ, ովքեր իրենց ներդրումն ունեցան գրված ամեն օգտակարի մոտ 70%-ով:

Կիսամյակի վերջում ակտիվությունը զգալիորեն նվազել էր, նախավերջին դասախոսությունից հետո ինձ ուղարկեցին մեկ անունից կազմված վարկանիշային ցուցակ՝ միակ մարդը, ով պատասխանել էր այդ դասախոսության վերաբերյալ գոնե մի քանի հարցերի։ Սրա պատճառները, կարծում եմ, կարող են լինել ընդհանուր հոգնածությունը, միգուցե ինչ-որ հիասթափությունը, գնահատման անբավարարությունը, ժամկետների անհաջող փոփոխությունները, որոնք հանգեցրել են դասախոսությունից վերջնական արդյունքը ստանալու համար 3 ​​շաբաթ սպասելու անհրաժեշտությանը, ծանրաբեռնվածության ավելացմանը: առարկաներ.

Ես նաև ավելի ու ավելի էի հիասթափվում պատասխանների որակից. հաճախ թվում էր, թե ինչ-որ տեղից շատ բան է պոկվել առանց հասկանալու, և նոր գաղափարների ծավալը գրեթե այնքան մեծ չէր, որքան ես սպասում էի: Նույնիսկ ուսանողներից նկատեցին, որ գործող համակարգը խթանում է գոնե որոշ պատասխաններ. Միավորներն այնքան էլ կախված չեն նրանից, թե որքանով է ուսանողը դա խորը հասկանում։ Բայց հասկացողներ հաստատ կային.

Քանի որ ոչ ոք չկատարեց իմ նախանշած միավորների պլանները, և դա սպառնում էր, որ բոլորը, բացի մի քանի հոգուց, պետք է քննություն հանձնեն, ես սկսեցի փորձել ավելի բարձր միավորներ սահմանել: Սկսվեց թվալ, որ ես չափից դուրս ուռճացնում էի միավորները նրանց համար, ովքեր պատասխանում էին միայն օրինակով խնդիրներով, և այս պատասխանների և նրանց, ովքեր իսկապես շատ են փորձել, տարբերությունը շատ քիչ էր: Կիսամյակի վերջում ինձ ավելի ու ավելի էր պատում այն ​​զգացումը, որ շատ ուսանողներ կան, ովքեր գրեթե ոչինչ չէին հասկանում ասվածից, թեև համեմատաբար ընդունելի միավորներ ունեին: Այս զգացողությունն էլ ավելի ուժեղացավ վերջին դասախոսության ժամանակ, երբ ես սկսեցի փորձել բոլորին անընդմեջ հարցնել՝ վերջնական մակարդակը ավելի լավ հասկանալու և ճիշտ պատասխանողներին միավորներ ավելացնելու հույսով, պարզվեց, որ շատերը չգիտեին հիմնական բաները, օրինակ, թե ինչ են նեյրոնային ցանցերը կամ պատկերի հատուկ կետերը:

Վարկանիշավորման հույսերն էլ այնքան էլ չարդարացան. վարկանիշային ցուցակներում մեկնաբանությունները շատ քիչ էին, իսկ վերջում դրանք իսպառ վերացան։ Հաճախ թվում էր, թե նրանք ավելի շուտ տեսողական են գնահատում, քան ուշադիր կարդում: Այնուամենայնիվ, ես հիշում եմ առնվազն մի քանի անգամ, երբ վարկանիշը իսկապես օգնեց, և ես ճշգրտեցի իմ վարկանիշը դրա հիման վրա: Բայց ինձ համար դա գնահատելու հարց չկար։ Գնահատումը բավականին երկար տեւեց, բայց ես կարող էի դա անել մետրո գնալու ճանապարհին ու վերջում ավելի հավանական էր, որ ժամանակին պատասխաններ ստանայի, քան ուսանողները։

Առանձին հիասթափություն, թեև սպասելի և բխող ստեղծված իրավիճակից և այն, որ ես գրեթե հաշվի չեմ առել այս իրավիճակը, պրակտիկայից էր։

Մեծ լաբորատոր փորձարկումն անգամ ապրիլին ոչ ոք չի անցել. Եվ ես իսկապես չէի հասկանում, թե արդյոք դա բարդ է, թե նրանք պարզապես չեն կարող դա անել, և ես չգիտեի, թե արդյոք ինչ-որ բան պետք է փոխել և ինչպես, ի վերջո ինչ պահանջել: Ես 4 մաքսիմում խնդիր առաջացրեցի, բայց դա իրավիճակը չփոխեց. Լավագույն դեպքում մինչև ապրիլի վերջ ուսանողներն ընտրել էին իրենց առաջադրանքները և ուղարկել տվյալներ։ Ընտրված որոշ խնդիրներ պարզվեցին, որ ուսանողների գիտելիքների ներկա մակարդակում անկեղծորեն անլուծելի էին։ Օրինակ, ուսանողը ցանկանում էր ճանաչել քաղցկեղային ուռուցքները, բայց միևնույն ժամանակ նա չէր հասկանում, թե դրանք ինչով պետք է տարբերվեն. ես, բնականաբար, ոչ մի կերպ չէի կարող օգնել:

Մինի լաբորատորիաների հետ ամեն ինչ շատ ավելի լավ էր, շատերն առաջին երկուսն անցան ժամանակին կամ առանց շատ հետ գնալու։ Երրորդն էլ գրեթե բոլորն անցան, բայց ամենավերջում։ Ոմանք դրանք լավ և ավելի լավ արեցին, քան ես սպասում էի: Բայց ես ուզում էի հիմնական գործնական շեշտը դնել մեծ լաբորատորիայի վրա։

Պրակտիկայի կազմակերպման հարցում իմ մեկ այլ սխալը համարում եմ կիսամյակի երկրորդ կիսամյակի բարդ խնդրի վրա աշխատանքի հիմնական շեշտադրման նախնական պլանավորումը, այն ժամանակ, երբ ես արդեն ներկայացրել էի դասախոսություններում ալգորիթմներ կառուցելու գաղափարների մեծ մասը:

Հարցը, թե արդյոք հնարավո՞ր է ուսանողներից գործնականում պահանջել այն, ինչը դեռ չի դասավանդվել դասախոսությունների ժամանակ, անհանգստացրեց ինձ ծանոթ շատ ուսուցիչների մտքերը: Թվում էր, թե ֆորմալ ճիշտ պատասխանը հետևյալն էր. իհարկե ոչ. ի վերջո, սա նշանակում է նախ ուսանողներից լրացուցիչ ժամանակ խլել՝ ինքնուրույն ուսումնասիրելու այն, ինչ հետագայում կպատմվի, իսկ հետո պատմել այն, ինչ նրանք արդեն հասկանում են: Բայց հիմա կարծում եմ, որ այս ֆորմալ դիրքորոշման վնասը շատ ավելի մեծ է՝ գործնականում ամենադժվար բաները ժամանակին փորձելն այլեւս հնարավոր չէ։ Միևնույն ժամանակ, պարզ է, որ ուսանողը պետք է ինքնուրույն հասկանա նյութը, և նյութի կրկնությունը կարող է կատարվել օրիգինալ ձևով, օրինակ՝ լավ հասկացող ուսանողին հրավիրելով ուշադիր պատրաստել և կարդալ գրքի այս հատվածը։ ինքը դասախոսություն է անում։

Ի վերջո, նման համակարգը ավելի՞ն էր տալիս, քան, օրինակ, դասական համակարգը քննությամբ։ Հարցը բարդ է, հուսով եմ, որ, ի վերջո, բավականին շատ նյութ է տրվել, քննությանը նախապատրաստվելիս դրա մի մասը հաստատ դուրս կթողնեին ուշադրությունից նույնիսկ լավ ուսանողները։ Թեև պատասխաններում դասընթացի վրա այնքան լրացումներ չկան, որքան ես ակնկալում էի:

Հավելյալ նշում եմ ուզում անել այն իրավիճակի տխուր առանձնահատկությունի մասին, երբ աշակերտները չեն վախենում ուսուցչից։

Դա կապված է այն ամենի հետ, ինչ տեղի է ունենում, հրաշք է տեղի ունենում, և ուսուցիչը կարողանում է ուսանողներին գլոբալ նոր բան սովորեցնել։ Օրինակ, իմ աչքի առաջ ուսանողը սկսում է շատ ավելի խելացի մոտենալ իմաստային բացով խնդրի լուծմանը։ Ընդհանրապես ճիշտ քայլեր է անում, ընդունելի արդյունք է ստանում, բայց բացատրել չգիտի։ Եվ ահա ես՝ ուսուցիչս, փորձում եմ հասկանալ, թե ինչ է նա արել։ Նա անհասկանալի բացատրում է. Ես շատ տարօրինակ հարցեր եմ տալիս, տարօրինակ ենթադրություններ եմ անում և վերջապես անցնում եմ ուսանողի տերմինաբանությանը և հասկանում: Ես խորհուրդներ եմ տալիս բարելավելու համար, երբեմն վատ, ինչպես նկատում է խնդիրը արդեն հասկացող ուսանողը: Եվ հետո ես սովորականի նման արձագանք եմ ստանում. «Ուրիշ ինչո՞ւ է պետք դա անել»: և «Ես քո խորհուրդների կարիքը չունեմ» մինչև «Ես կարող էի ամեն ինչ լավ անել առանց քեզ»:

Սա կարող է հատկապես ուժեղ դրսևորվել, երբ սկսվում է այսպիսի բան. ուսանողը սկզբում գալիս է իր ինքնավստահ և վատ մտածված առաջարկով լուծելու խնդիրը «այստեղ պարզապես անհրաժեշտ է վերցնել նեյրոնային ցանց և մարզել այն»: Դուք ասում եք, որ դուք չեք կարող դա անել հենց այնպես, դուք դեռ պետք է գոնե շատ մտածեք, և ընդհանրապես ավելի լավ է այս խնդիրը չլուծեք նեյրոնային ցանցերով: Ուսանողը երբեմն մտածում է, տանջվում է, բայց, ամենայն բարիք, նա իսկապես հասկանում է դա և բերում է լավ մտածված լուծում՝ հիմնված նեյրոնային ցանցերի վրա, և իր ամբողջ արտաքինով ասում է. «Ես դա կանեի առանց ձեր խորհրդի։ առաջին տեղը»։ Ես ներողություն եմ խնդրում այն ​​ուսանողներից, ովքեր դա չեն անում, դուք կաք և ձեզանից ոմանց ճանաչում եմ, շնորհակալություն։ Այդուհանդերձ, այդպիսի երախտամոռություն դրսևորող ուսանողներ կան, և, ցավոք, ես ինքս էլ մեկ անգամ չէ, որ այդպես եմ վարվել։

Շատ ուսուցիչների կողմից նման երախտագիտություն հայտնելու խնդիրը հեշտությամբ լուծվում է ուժի դիրքից. դուք կարող եք պարտադրել խնդրի ձեր լուծումը, ընդհատել աշակերտին, եթե նա ասում է մի բան, որը այն չէ, ինչ դուք ուզում եք լսել և այլն: Սա կարող է արդյունավետ լինել, հատկապես վատ ուսանողների համար, բայց լավ ուսանողներին զրկում է հնարավորությունից մտածել և գիտակցել իրենց գաղափարների, վարկածների սխալ լինելը և ձեռք բերել այնպիսի փորձ, որն իսկապես կհիշվի: Նման առարկայի առանց հստակ բացատրությունների խնդիր լուծելու էքստրավագանտ վերջնագրի պահանջները մերժում են առաջացնում, աշակերտի հիմնական խնդիրը դառնում է ուսուցչին հաճոյանալը, այլ ոչ թե գիտելիք ձեռք բերելը կամ խնդիրը լուծելը: Հավատարմությունը հանգեցնում է նրան, որ ծույլ աշակերտները շատ բան չեն անում, իսկ ոմանք էլ վիրավորում են ուսուցչին։

Ես նախկինում նկատել էի այս հատկանիշը, բայց այս կիսամյակից հետո ինչ-որ կերպ ավելի շատ զգացի, զգացի: Թերևս այն պատճառով, որ այն իսկապես սովորեցնում էր որոշ ուսանողների: Նման երախտագիտությունը, ըստ երևույթին, բխում է նման աշակերտների ներքին հպարտությունից, նրանց բարդույթներից և ուսուցչի առաջ ցույց տալու ցանկությունից, որը գրեթե իրենց մակարդակին է ընկել: Բացի ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը բարդացնելուց, նման պահվածքն ու ցուցադրական երախտագիտությունը հաճախ վրդովեցնում են ուսանողներին. նրանք հուսահատ ուզում են ինչ-որ կերպ հստակ ցույց տալ աշակերտին, որ նա անցել է սահմանը։ Միևնույն ժամանակ խելքով հասկանում ես, որ ըստ էության աշակերտը գլխի է ընկել, գնահատականը պետք է լինի դրական։ Դուք հայտնվում եք գրեթե անելանելի իրավիճակում, այն ամենը, ինչ կարող եք անել, այս հարցին հումորով նայելն է և ամեն ինչ մեղադրել ուսանողի հիմարության վրա, բայց դա դժվար է: Ես վատ արեցի և վիրավորվեցի:

Այսպիսով, աշակերտների անշնորհակալ վերաբերմունքը շատ հաճախ կարող է թունավորել ուսուցչի տրամադրությունը, ով նրանց ինչ-որ բան է սովորեցրել։ Նմանատիպ շատ բաներ կարող են լինել, որոնք թունավորում են տրամադրությունը։ Նրանք հատկապես հիվանդ են, եթե բոլոր ուսուցիչը հույս ուներ, որ այս ուսանողներին դասավանդելուց դուրս գալ, հաճույք էր պատճառում: Այս իրավիճակը ևս մեկ անգամ ամրապնդեց իմ վստահությունը, որ անհնար է մի ամբողջ դասընթաց լավ կարդալ միայն հաճույքի մասին, պետք է ակնկալել ստանալ այլ բան, գոնե երազանք:

Վստահ եմ, որ դասընթացը շատ հաջող էր իմ գիտելիքները խթանելու և համակարգելու առումով: Իհարկե, ես ընդհանրապես պատկերացնում էի ասածներիս մեծ մասը, բայց շատ բաներ ավելի խորն էի զգում։ Կային ալգորիթմներ, որոնք ես գիտեի, որ կան և նույնիսկ օգտագործվում էին, բայց ես լիովին չէի հասկանում, թե ինչպես են դրանք աշխատում, չգիտեի շատ այլընտրանքներ կամ գիտեի միայն անունները: Դասընթացը պատրաստելիս ես ստիպված էի ուսումնասիրել սա: Կային նաև մի շարք նոր բաներ, որոնք ես նկատեցի՝ ակնհայտորեն ազդված ուսանողների կողմից, օրինակ՝ ավտոկոդավորիչները: Ես ստացել եմ շատ գիտելիքներ, գուցե ոչ շատ հաճախ օգտագործվող, բայց միանշանակ անհրաժեշտ առարկայական ոլորտում լավ կողմնորոշվելու համար: Կարծում եմ, որ գիտելիքների բարելավումը, որը տեղի է ունեցել, արդեն նույնիսկ ազդել է որոշ որոշումների վրա, որոնք ես կայացրել եմ իմ աշխատանքում, երբ մտածել եմ ալգորիթմների միջոցով, հուսով եմ, որ ավելի լավը: Իհարկե, դասընթացը կարդալն ինձ նույնպես հաճույք պատճառեց, բայց միևնույն ժամանակ նաև վիշտ ու հիասթափություն բերեց:

Շարունակությունը

Կարող է պատահել, որ ես հնարավորություն ունենամ նորից դասավանդել այս դասընթացը, օրինակ՝ հաջորդ տարի։ Ես բոլոր խնդիրների լուծման գաղափարներ չունեմ, բայց որոշների համար ունեմ, և կփորձեմ նկարագրել դրանք:

1. Կարծում եմ, որ կարող եմ լուծել հիմնական խնդիրը՝ բարդ առաջադրանքի ժամանակին առաջընթացի բացակայությունը՝ սեմինարների ժամանակ այլ առաջադրանքների նմանատիպ դրվագներ քննարկելով և փոքր ժամկետներով տնային առաջադրանքների հստակեցում: Տնային առաջադրանքներից յուրաքանչյուրը կպահանջի մեծ լաբորատորիայի մի փոքրիկ հատվածի լրացում, օրինակ՝ խնդրի ձևակերպում, տվյալների առաջին ընտրություն, որակի չափանիշներով մտածողություն,... Միավորներ կշնորհվեն ժամանակին կատարված յուրաքանչյուր հատվածի համար։ . Եթե ​​ուսանողը հետ է մնում, նա պետք է հասնի նրանց, որպեսզի սկսի ստանալ դրանք:
2. Ես նաև նախատեսում եմ դասընթացի հիմնական գաղափարը ավելի հստակ և ավելի հաճախ ձևակերպել տարբեր համատեքստերում: Թեև վստահ չեմ, որ դա կօգնի. հաճախ, երբ նույն բանն ես ասում, ընդհակառակը, դա սկսում է մերժում առաջացնել: Հիմնական գաղափարը, եթե որևէ բան կա, այն էր, որ խնդիր լուծելու հմտությունը ոչ թե տարբեր կոնֆիգուրացիաներով ML մոդելների անմիտ որոնումն է, այլ առաջադրանքի համար անհատական ​​մոդելի ձեռքով կառուցումը, օգտագործելով առկա մոդելների կտորները, որոնք հարմար են առաջադրանքի համար ողջամիտ: փոփոխությունները. Չգիտես ինչու, շատերը կամ չեն հասկանում դա, կամ զգուշորեն ձևացնում են, որ դա անում են: Գուցե որոշ մարդիկ նույնիսկ կարող են այս գաղափարը իրականացնել միայն պրակտիկայի միջոցով, լիարժեք կոնների միջոցով:
3. Ես նաև նախատեսում եմ դադարեցնել դասախոսության եկած բոլորին 1 միավոր տալը; և սահմանել, ըստ նախնականի, զգալիորեն ավելի քիչ, օրինակ 0,1: Ավելի շատ միավորներ ստանալու համար անհրաժեշտ կլինի ինձ ուղարկել կամ ցույց տալ դասախոսության հիմնական կետերի ձայնագրությունները կամ դրանց լուսանկարները դասախոսության օրը: Գրեթե ամեն ինչ կարելի է գրել, ֆորմատն ու ծավալն ինձ չեն հետաքրքրում։ Բայց լավ գրառումների համար պատրաստ եմ 1 միավորից զգալիորեն ավելի շատ տալ։

   Ես կցանկանայի ավելացնել սա՝ ուսանողներին խրախուսելու համար լսել դասախոսությունը, այլ ոչ թե քնել և զբաղվել իրենց գործով: Շատերը շատ ավելի լավ են հիշում, թե ինչ են գրում: Նման գրառումներ ստեղծելու համար ինտելեկտուալ ծանրաբեռնվածությունն այնքան էլ անհրաժեշտ չէ։ Թվում է նաև, որ սա շատ չի ծանրաբեռնի այն ուսանողներին, ովքեր նշումներ չեն անում, նրանք, ովքեր նշում են, կկարողանան պարզապես տրամադրել դրանք:
   Ճիշտ է, հարցված բոլոր ուսանողները քննադատում էին այս գաղափարը։ Մասնավորապես, նրանք նշում են, որ այդքան էլ դժվար չէ դասախոսության վերջում արտագրել այս գրառումները հարևանից կամ պարզապես սլայդներից ինչ-որ բան գրել՝ իրականում ուշադրություն չդարձնելով դասախոսությանը։ Բացի այդ, գրելու անհրաժեշտությունը կարող է ոմանց համար շեղել ըմբռնումից:
   Այսպիսով, գուցե լավ կլիներ ինչ-որ կերպ փոխել ձևը: Բայց ընդհանուր առմամբ, ինձ դուր է գալիս հաշվետվության այս ձևը, այն օգտագործվել է, օրինակ, CSC-ում մաթեմատիկայի վիճակագրության դասընթացում. լաբորատորիայի օրը պետք է ուղարկել մի փոքրիկ ավարտված լաբորատորիա, և, ինձ թվում է, սա շատ ուսանողների խրախուսեց նստել և անմիջապես ավարտել այն: Թեև, իհարկե, կային այնպիսիք, ովքեր ասացին, որ այդ երեկո իրենք չեն կարող դա անել և գտնվում են անբարենպաստ վիճակում։ Այստեղ, ինձ թվում է, կարող է օգնել մեկ այլ գաղափար՝ յուրաքանչյուր ուսանողի հնարավորություն տալ յուրաքանչյուր կիսամյակի ժամկետները մի քանի օրով տեղափոխել:

4. Մտահղացում կար հարցերի պատասխանների հարթ կառուցվածքը փոխարինել փայտյա կառուցվածքով։ Որպեսզի բոլոր հարցերի պատասխանները չհայտնվեն որպես շարունակական ցուցակ, այլ լինեն առնվազն երկաստիճան. այդ դեպքում մեկ հարցի պատասխանները կլինեն մոտակայքում, այլ ոչ թե խառնվեն այլ հարցերի պատասխանների հետ: Գրառումների վերաբերյալ մեկնաբանությունների երկաստիճան կառուցվածքն աջակցում է, օրինակ, Facebook-ը։ Բայց մարդիկ շատ ավելի հազվադեպ են այցելում այն, և ես չեմ ուզում այն ​​դարձնել հաղորդակցության հիմնական միջոց։ Տարօրինակ է միաժամանակ երկու խումբ գործարկել՝ VKontakte և Facebook: Ուրախ կլինեմ, եթե որևէ մեկը այլ լուծում առաջարկի։

Շատ խնդիրներ կան, որոնք ես դեռ չգիտեմ, թե ինչպես լուծել, և չգիտեմ, թե արդյոք դա ընդհանրապես հնարավոր է: Հիմնական մտահոգությունները.

• ուսանողների պատասխաններն իմ հարցերին չափազանց պարզ են
• Պատասխանների վատ գնահատում. իմ գնահատականը միշտ չէ, որ առնչվում է իրականությանը
• դասակարգումը, որը հազիվ թե օգնում է. ուսանողների պատասխանները ստուգելը դեռ շատ հեռու է

Ընդհանուր առմամբ, դասընթացի պատրաստման և մատուցման ժամանակ ծախսված ժամանակը միանշանակ վատնված չեմ համարում. համենայն դեպս ինձ համար դա շատ օգտակար էր։

Այս պահին ամեն ինչ կարծես չափազանց ծանրաբեռնված է:

Հիմնական նկարները վերցված են.

https://too-interkonsalt-intelekt.satu.kz/p22156496-seminar-dlya-praktikuyuschih.html
http://language-school.ru/seminar-trening-tvorcheskie-metodyi-rabotyi-na-urokah-angliyskogo-yazyika-pri-obuchenii-shkolnikov-mladshego-vozrasta/
http://vashcons.ru/seminar/

Ես ուզում եմ շնորհակալություն հայտնել.

• վերանայման համար՝ մայրս՝ Մարգարիտա Մելիքյան (դասընկերուհի, այժմ Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի ասպիրանտ), Անդրեյ Սերեբրո (դասընկերուհի, այժմ Yandex-ի աշխատակից)
• բոլոր ուսանողները, ովքեր մասնակցել են այս և լրացրել հարցումը / գրել են ակնարկներ
• և բոլոր նրանց, ովքեր երբևէ ինձ լավ բան են սովորեցրել

Source: www.habr.com