Skipulag háskólanáms um merkjavinnslu

Uppeldisfræði hefur haft áhuga á mér í mjög langan tíma og í mörg ár hugsaði ég, sem nemandi, menntuð, en um leið áreitinn og tafði af núverandi skipulagi menntunar, hvernig mætti ​​bæta það. Undanfarið hef ég í auknum mæli fengið tækifæri til að prófa sumar hugmyndirnar í framkvæmd. Sérstaklega í vor gafst mér tækifæri til að kenna námskeiðið „Merkjavinnsla“ við Polytechnic University (SPBPU). Skipulag þess, einkum skipulag skýrslugerðar, er fyrsta tilraunin, sem mér sýnist árangur af henni hafa tekist nokkuð vel, og vil ég í þessari grein tala um skipulag þessa námskeiðs.

Ég hef enn ekki skýran skilning á því hvað ætti að lesa í námskeiði með þessu nafni, en almennt er þetta námskeið um hvað og hvernig þú getur sjálfkrafa gert með myndum, hljóði, texta, myndbandi og öðrum dæmum um náttúrulegt og tilbúnar merki. Samkvæmt því sem var lesið áður og væri gagnlegast er þetta að leysa vandamál með merkingarfræðilegu bili á milli inntaksmerkisins og þess sem maður vill skilja af því. Þessi grein fjallar ekki um innihald námskeiðsins - jafnvel á rússnesku er töluvert mikið af myndbandsupptökum af góðum námskeiðum um svipað efni.

En ef innihaldið er áhugavert

hér er, að minnsta kosti á næstunni, starfandi hlekkur á námskeiðakynningarnar, sem eru staðsettar á google drifið mitt. Flest af því sem til er er tekið úr námskeiðum Antons Konushin, csc og ýmsum netgreinum sem eru með þeim efstu sem eiga við. Hins vegar eru sums staðar hlutir sem ég fann ekki skýrar lýsingar á og reyndi að koma með mínar eigin, sums staðar eru rússneskar lýsingar á því sem ég fann bara á ensku - þetta á sérstaklega við um þyrpingar, td. til mcl reikniritsins.

Tildrög greinarinnar eru nokkurn veginn eftirfarandi: fyrst er námskeiðsskipulaginu sem ég hef valið lýst stuttlega, síðan er saga um vandamálin sem ég tel gagnlegt að leysa, síðan um hvernig ég reyndi að gera þetta við lestur „merkisins úrvinnslu“ námskeiði og hvernig ég met niðurstöðurnar, hvaða vandamál sé ég, hvaða hugmyndir hefur þú til að leysa þau? Allt eru þetta ekkert annað en hugsanir mínar og hugmyndir og ég myndi mjög fagna athugasemdum, andmælum og fleiri hugmyndum! Þar að auki var allt þetta skrifað að mestu leyti í von um að fá hugmyndir þínar og athugasemdir. Einnig mun þessi texti kannski hjálpa einhverjum að finna áhuga á vandaðri kennslu, þrátt fyrir allt sem er að gerast í kringum hann.

Almennt skipulag námskeiða

Námskeiðið hefur tvo þætti: bóklegt og verklegt. Báðir hlutar eru mjög mikilvægir: sá fræðilegi gefur mikið yfirlit yfir núverandi reiknirit og hugmyndir að hönnun þeirra til að leysa vandamál með merkingarfræðilegu bili; Það hagnýta ætti að gefa að minnsta kosti smá yfirsýn yfir núverandi bókasöfn, sem og þjálfa færni til að smíða eigin reiknirit. Samkvæmt því kröfðust báðir hlutar skýrslugerðar sem örvuðu nám þeirra og settu meginlínuna í vinnu nemenda.

Bóklegi hlutinn samanstóð að venju af fyrirlestrum. Eftir hvern fyrirlestur fengu nemendur breiðan lista af spurningum til að taka með sér heim um fyrirlesturinn, sem samanstóð af bæði venjubundnum spurningum um smáatriði þess sem sagt var og skapandi spurningum um hvernig og í hvaða tilfellum mætti ​​bæta ákveðnar hugmyndir sem sagt var frá og hvar þær hægt að nota áður en nemendur eru beðnir um að koma með sínar eigin spurningar samkvæmt fyrirlestrinum (og þú getur líka svarað þeim). Allar spurningar voru settar inn í færslu í VKontakte hópnum, svör þurftu að skrifa í athugasemdirnar: þú gætir annað hvort svarað spurningu sem enginn hafði enn borið fram eða skrifað athugasemdir við / bætt við svari sem þegar var til staðar, þar með talið eitt svar af öðrum nemanda. Svigrúmið til sköpunar í nánum tengslum við viðfangsefnið var að mínu mati gríðarlegt!

Viðbót við svör við spurningum hefði átt að vera röðun: eftir frestinn áttu nemendur að senda mér tölvupóst með nöfnum þeirra sem svöruðu, raðað eftir einkunnum sem þeir áttu skilið. Athugasemdir um stöðuna voru einnig vel þegnar. Eftir allt þetta setti ég loksins einkunnir fyrir fyrirlesturinn. Miðað við niðurstöður þessara punkta og fjölda viðbótarávinnings, þar á meðal þeirra sem vaxa af verklega hluta námskeiðsins, voru einkunnir fyrir önnina gefnar. Andófsmenn og slakar gætu verið að reyna að bæta einkunn sína á erfiðu prófi (alveg hægt að nota hvað sem er, en ég bið eindregið um skilning).

Almennur boðskapur bóklega hlutans var eitthvað á þessa leið: Ég reyni að gefa geðveikt mikið af efni í von um að allir nemendur finni mikið nýtt og gagnlegt í því. Á sama tíma krefst ég þess ekki að þeir fari ofan í allt, þeir geta annað hvort valið sér áhugaverð/gagnleg augnablik og kafað djúpt í þau eða gert lítið af öllu. Ég lít frekar á prófið sem refsingu fyrir þá sem stóðu sig illa á önninni heldur en sem viðmið.

Verklegi hlutinn fólst í

• þrjár smástofur, þar sem nemendur þurftu að keyra tilbúinn kóða sem notaði virkan mismunandi bókasöfn og velja gögn sem það virkaði vel eða illa á,
• námskeiðsvinna þar sem nemendur þurftu að leysa sjálfstætt vandamál með merkingarlegu bili. Þeir gætu tekið upphafsverkefnið annað hvort af þeim sem lagt var upp með eða valið það sjálfir og verið mér sammála. Síðan þurftu þeir að koma með lausn, kóða hana, sjá að hún virkaði í fyrsta skiptið, hún virkaði illa og reyna síðan að bæta hana, með ráðleggingar þeirra og mínar að leiðarljósi. Tilvalið væri að ná virkilega góðum gæðum, sannfæra nemendur um að líka á þessu sviði muni þolinmæði og vinna í rétta átt mala allt saman, en auðvitað er ekki alltaf hægt að vonast eftir því.

Allt þetta varð að gera fyrir lánstraust. Gæði vinnunnar og hversu mikið átak er varið gæti verið mjög mismunandi. Með meiri fyrirhöfn var hægt að fá fleiri aukaeiningar auk fyrirlestra.

Þetta gerðist á vorönn 4. árs þegar önninni lýkur rúmum mánuði of snemma vegna grunnnáms. Semsagt, ég átti um 10-11 vikur.

Ég var líka með innherja í formi systur sem lærði í einum af tveimur hópunum sem ég hélt fyrirlestra úr. Systir mín gat stundum stöðvað brjálaðar hugmyndir mínar með sögum um sýn sína á raunverulegar aðstæður í hópnum og vinnuálag í öðrum greinum. Ásamt vel heppnuðu námskeiðsefni studdu örlög tilraunir meira en nokkru sinni fyrr!

Hugleiðingar um vandamál sem þú vilt leysa

Í þessum kafla er ég að reyna að tala um vandamálin, hugleiðingar um þau leiddu mig að þeirri uppbyggingu sem er lýst yfir. Þessi vandamál tengjast aðallega tveimur staðreyndum:

• Það eru skapandi og virkir nemendur sem geta sjálfstætt skipulagt námið í þá átt sem þeir raunverulega þurfa. Með því að ýta öllum upp á meðalstig skapar núverandi menntakerfi í háskólum oft erfiðar, taugaóstyrkar og tilgangslausar aðstæður fyrir slíka nemendur.
• Margir kennarar hafa því miður ekki áhuga á gæðum starfsins. Oft er þetta áhugaleysi afleiðing af vonbrigðum hjá nemendum. En léleg vinna nemenda getur ekki annað en verið afleiðing af lélegu starfi kennara. Staðan getur batnað ef vönduð vinna gagnast kennurum sjálfum en ekki bara nemendum.

Auðvitað eru mun fleiri vandamál sem eru ekki mjög tengd hvorki því fyrsta né öðru. Hvað á til dæmis að gera við þá nemendur sem geta ekki skipulagt sig sjálfir? Eða þeir sem virðast vera að reyna en geta samt ekki gert neitt?

Vandamálin sem tengjast þessum tveimur staðreyndum sem lýst er eru þau sem ég varð fyrir mestum þjáningum og ég hugsaði mikið um lausn þeirra. Mér sýnist að það sé á sama tíma „silfurkúla“ sem leysir þá: Ef klárir nemendur eru við þægilegar aðstæður, þá geta þeir haft mikinn ávinning fyrir kennara.

Hvatning kennara

Byrjum á hvatningu kennarans. Það er náttúrulega nauðsynlegt fyrir gott námskeið. Þannig að frá kennslu á námskeiði getur kennari fengið:

• Ánægja.
• Peningar. Í okkar tilviki eru þau oft táknræn. Þar að auki, fyrir þá sem kenna vel í upplýsingatækni, eru þessir peningar algjörlega fáránlegir. Að jafnaði hefur þetta fólk eða getur þénað margfalt meira í annarri vinnu. Og þeir geta örugglega ekki kennt vel bara vegna launa.
• Hvatinn er verulega betri til að sökkva sér ofan í efnið. Ég hafði miklar áhyggjur af vinsældum fyrirlestra minna. Og ég, að minnsta kosti í bili, var mjög hrædd við dæmandi augnaráð nemenda og neikvæða skoðun þeirra: „hér er annar sem hefur ekkert að gera nema að neyða okkur til að eyða tíma í einhvers konar vitleysu sem hann sjálfur gat ekki eða gerði. 'ekki telja nauðsynlegt að takast á við.“ .
• Niðurstöður dýfingar nemenda í efnið. Hægt er að skapa andrúmsloft sem hvetur nemendur til að spyrja skynsamlegra spurninga í fyrirlestrum. Slíkar spurningar geta hjálpað kennaranum mjög: benda á mistök og annmarka, hvetja þig til að skoða hlutina frá öðru sjónarhorni og jafnvel þvinga þig til að skilja eitthvað nýtt.
• Hægt er að örva athafnir nemenda sem fara út fyrir það efni sem lesið er í fyrirlestrum. Þá geta þeir safnað miklum nýjum upplýsingum og skilað niðurstöðum í að minnsta kosti einhverju unnin formi. Já, það er samt erfitt að skilja og athuga það síðar. En það er við slíkar athuganir sem sjóndeildarhringur manns víkkar. Og það er annar bónus: ef eitthvað er ekki ljóst geturðu stundum spurt nemandann í stað þess að finna út úr því sjálfur. Þessi spurning mun einnig prófa hversu vel nemandinn hefur skilið.
• Þjálfun til að eiga samskipti við fólk. Þjálfun í að meta fólk, skilja hvers má búast við af því, þar á meðal eftir eigin gjörðum. Þú getur reynt að meta fyrirfram hvaða nemandi mun takast vel og á réttum tíma, hver mun standa sig illa, hver mun gera það sem þarf, en í mjög langan tíma. Þjálfa mismunandi stjórnunaraðferðir (áminningar osfrv.). Skildu hversu auðvelt það er og hvernig nákvæmlega nemendur (og líklega ekki aðeins þeir) geta stjórnað þér. Rýmið fyrir tilraunir er mikið. Niðurstöður tilrauna má sjá tiltölulega fljótt.
• Æfðu hæfa framsetningu á hugsunum, fyrirlestrakynningum og annarri ræðufærni. Þjálfun í að skilja illa mótuð svör og spurningar nemenda (stundum þarf þetta allt að gerast á flugi - þú getur þjálfað eigin viðbrögð).
• Árangur af því að prófa einfaldar hugmyndir í framkvæmd með höndum nemenda. Bæði niðurstöður þess að prófa eigin hugmynd og hugmyndin sem kom upp í huga nemandans geta verið gagnlegar. Ef þú finnur vandamál sem er virkilega áhugavert fyrir nemanda eru miklar líkur á að nemandinn framleiði góðar hugmyndir og prófi þær vel.
• „Ókeypis“ notkun fyrir nemendur til að leysa hagnýt vandamál sín.

  Almennt er talið að það sé þar sem kennarar hagnast mest. Ég hafði trú á þessu í nokkuð langan tíma, en með hverri tilraun í kjölfarið minnkar trú mín á því. Hingað til hef ég aðeins haft einn nemanda, eftir að hafa verið í samstarfi við sem ég fékk nákvæmlega það sem ég vildi, á réttum tíma og sparaði mér tíma. Mér hefur líklega tekist að kenna þessum nemanda betur en öðrum. Að vísu kom í ljós að ég þurfti að finna lausn á þessu vandamáli á aðeins öðruvísi formi hér síðar, á meðan á verkefninu stóð, en þetta er örugglega mér að kenna.
  Það þurfti stöðugt að elta alla aðra nemendur sem ég rakst á, minna á vísindastörf sín og útskýra fyrir þeim það sama nokkrum sinnum. Að lokum fékk ég eitthvað mjög skrítið frá þeim, og oft á því augnabliki þegar ég var búinn að leysa þetta vandamál á eigin spýtur. Ég skil ekki hversu gagnlegt þetta snið er fyrir þá (það virðist eins og þeir séu að æfa sig í að gera eitthvað, en einhvern veginn eru það mjög léleg gæði). Fyrir mér étur þetta ferli upp miklar taugar og tíma. Eini plúsinn: stundum, í umræðum, er athygli mín vakin á nokkrum smáatriðum um vandamálið sem ég hafði ekki tekið eftir áður.

• Frægð, álit - með vandaðri kennslu
• Sýnileiki afraksturs athafna þinna og þakklátir nemendur. Að vísu er oft erfitt að skilja sannleikann hér, nemendur eru oft þakklátir fyrir ranga hluti.
• Að hitta framtíðarsérfræðinga á þínu sviði. Það er betra að skilja þau, skilja hvernig nýja kynslóðin lifir. Þú getur dregið fram þá sem þér líkar við og boðið þér síðan til starfa.

Það er allt sem ég náði að safna. Fyrir sjálfan mig er ég að reyna að skilja eins skýrt og mögulegt er hvað ég vonast til að fá af kennslu námskeiðsins, auk ánægju og frama. Hvernig þarf það að vera til að ég sé tilbúin að borga það með tímanum alla önnina? Án þessa skilnings er erfitt að trúa á hæfni til að halda námskeið vel. Taka þarf tillit til eigin hvata þegar hugsað er í gegnum uppbyggingu námskeiðsins.

Þægilegar aðstæður fyrir lengra komna

Seinni hluti kröfu um uppbyggingu námskeiðsins er ætlað að skapandi og virkum nemendum sem hafa góða hugmynd um hvað þeir þurfa. Þrátt fyrir þá staðreynd að margir kennarar neita jafnvel möguleikanum á tilvist slíkra nemenda, eru þeir örugglega til í háskólum. Á efri árum fjölgar þeim verulega, sérstaklega með vandaðri þjálfun. Og það eru klárir nemendur sem eru von föðurlands okkar og vísinda.

Í næstum öllum háskólum er þjálfun ekki nærri eins áhrifarík og hún gæti verið. Á fyrirlestrum er nemendum oft sagt eitthvað sem gæti verið áhugavert, en skrítið: ef nauðsyn krefur, þá er það í einhverjum heimi sem nemendur eru ekki enn orðnir fullorðnir til að skilja. Það kemur oft fyrir að lengra komnir nemendur hafa þegar heyrt eða lesið um þessa hluti, skilið þá og síðan gleymt - nú neyðast þeir til að hlusta aftur. Oft þurfa nemendur að gera undarleg verkleg verkefni sem kennarinn fann aðeins upp á því að hann taldi að eitthvað þyrfti að hlaða nemendum. Skrifaðu og leiðréttu skýrslur sem kennarar samþykkja oft ekki í fyrsta skiptið einfaldlega vegna þess að þeim finnst það óvirðulegt og þú verður að kenna að minnsta kosti eitthvað.

Ef allt þetta fellur á fólk sem annars myndi ekki gera neitt, þá er það líklega ekki slæmt. Eins og æfingin sýnir, í lok þjálfunar þeirra skilur þetta fólk eitthvað, flestir eru mjög hentugir fyrir vinnu í sérgrein sinni.

En það kemur fyrir að slíku kerfi er beitt fyrir lengra komna nemendur sem þegar hafa sína eigin áætlun um aðgerðir, sína eigin vinnu, sinn eigin skilning á því hvert eigi að fara. Þar að auki er þessi skilningur almennt réttur og hægt er að gera verkið mjög vinsælt ef það er örlítið leiðrétt. Og því eru þessir nemendur yfirfullir af fyrirlestrum með óhlutbundnu fræðilegu efni, vanhugsuðum verklegum verkefnum og skýrslum sem þarf að skrifa og leiðrétta endalaust. Jafnvel þótt þetta sé allt nauðsynlegt, þá er miklu áhrifaríkara að tengja það við vísindaleg áhugamál nemandans. Svo að hann skilji hvernig þessar upplýsingar munu hjálpa honum í reynd.

Annars, ef nemandinn skilur ekki, lærist aðeins lítill hluti. Og það mun seint gleymast ef það er ekki mikið notað á öðrum námskeiðum. Aðeins almenn hugmynd verður eftir. Sem og úr kjarna, óáhugaverðum skólagreinum eða frá nemendum sem hafa ekki áhuga á neinu. Það gæti samt verið skilningur á því hvert á að fara til að komast að því.

En það tekur nemendur töluverðan persónulegan tíma að fá þessar upplýsingar. Margir lengra komnir nemendur gætu nýtt sér það vel. Slíkt fólk er tilbúið að gleypa þá þekkingu sem það þarf nánast á flugu og af ótrúlegri skilvirkni, sérstaklega á efri árum.

Já, kannski er námskeiðið þitt einmitt það sem lengra komna nemanda vantar. Og hann, greyið, skilur það ekki. En óhlutbundnir fræðilegir fyrirlestrar eru ólíklegir til að hjálpa honum. Ef þú skilur kjarna einhvers verks sem vekur áhuga hans og ráðleggur honum að beita að minnsta kosti litlu broti af þekkingunni sem þú gefur á réttan stað, mun nemandinn örugglega skilja og meta það. Sérstaklega ef tillaga þín um úrbætur mun hjálpa til við að ná eigindlegri betri niðurstöðu.

Í raun og veru er auðvitað allt eitthvað flóknara. Ekki er hægt að beita allri gagnlegri þekkingu á því sviði sem vekur áhuga nemandans. Þá, sérstaklega ef þetta gerist á efri árum, væri gott að reyna að átta sig á því hvað er gagnlegra fyrir nemandann: að gera það sem þú telur nauðsynlegt, eða það sem hann sjálfur telur nauðsynlegt fyrir sig. Og haga sér í samræmi við það.

Á þessu námskeiði átti ég nánast ekki við slík vandamál að stríða: námskeiðið um lausn vandamála með merkingarlegu bili virðist mér eiga við alls staðar og gagnlegt fyrir alla. Í meginatriðum er þetta námskeið um að hanna reiknirit og líkön í flóknum aðstæðum. Ég held að það sé gagnlegt fyrir alla að skilja að þetta er til og hvernig það virkar, að minnsta kosti á efsta stigi. Námskeiðið þjálfar líka líkanahæfileika vel og sanngjarna nálgun til að leysa mörg vandamál.

Ég var miklu hræddari við að segja aðeins það sem margir nemendur vita þegar. Ég vildi ekki neyða þá til að leysa verkefni sem myndu ekki kenna þeim neitt. Ég vildi að lengra komnir nemendur yrðu ekki neyddir til að gera verkefni fyrir sýningu bara til að fá framhjá.

Til þess þarf að skilja góða nemendur, skilja hvað þeir kunna og hvað þeir leggja sig fram um. Taktu viðtal við þá, komdu að skoðunum þeirra, skoðaðu niðurstöður vinnu þeirra og skildu eitthvað af þeim. Gakktu úr skugga um að nemendur séu ekki hræddir við mig. Við vorum óhrædd við að svara spurningunni vitlaust. Þeir voru óhræddir við að gagnrýna línuna mína.

En þú verður ekki bara að vera ekki ógnvekjandi heldur líka krefjandi. Jafnvel fyrir lengra komna nemendur hjálpa sanngjarnar kröfur og byggja þær upp. Tíminn sem úthlutað er til að klára verkefni hjálpar þér að skilja hvaða leið þú átt að velja, hversu djúpt á að grafa niður og hvenær á að biðja um hjálp. Niðurstöðukröfur hjálpa þér að skilja hvað þú átt að einbeita þér að. Og það skipuleggur allt, hjálpar til við að forgangsraða á milli ýmissa hluta sem hafa hrannast upp.

Að vera óógnandi og krefjandi er langt frá því að vera auðvelt fyrir kennara. Sérstaklega ef það eru margir nemendur. Fyrir lata er mikilvægara að vera kröfuharður. Með þeim verður þú pyntaður til að vera sanngjarn í hverju sérstöku tilviki. Fyrir lengra komna er þessu öfugt farið. Þeir eru umtalsvert hræddari við ofríki kennara en aðrir. Þar sem þeir hafa meira í húfi fer meira eftir flokkun og falli. Fyrsta óeðlilega krafan vekur efa: „Er kennarinn sanngjarn? Mun hann bregðast við gagnrýni minni á fullnægjandi hátt? Hver síðari vafi styrkist, kennarinn í augum nemandans breytist í brjálæðismann sem þarf að þóknast, eyða eins litlum tíma og mögulegt er.

Svo virðist sem aðeins sanngjarnt, strangt tilkynningakerfi geti leyst vandamálið. Fyrirfram úthugsað sem mun ekki breytast á önninni. Fylgni við þetta kerfi ætti að verða mikilvægara en álit kennarans, sama hversu undarlega það kann að hljóma. Þetta kveður á um miklar kröfur um skynsemi upprunalega kerfisins. Það er ljóst að það er ómögulegt að sjá allt fyrir og þú vilt ekki sóa tíma. Þess vegna er hægt að tilgreina beinlínis þau mörk sem kennarinn starfar út fyrir að eigin geðþótta. Til dæmis, rannsóknarstofu sem skilað er eftir frestinn verður athugað óþekkt hvenær, og eftir að tvær rannsóknarstofur hafa ekki skilað inn á réttum tíma, geta afleiðingarnar verið ófyrirsjáanlegar. Síðan, eftir ástæðum sem leiddu til þessa, geturðu annað hvort fyrirgefið eða refsað. En ef það sem gert er uppfyllir kröfurnar verður kennarinn að gera það sem hann lofaði.

Það var því nauðsynlegt að koma með stíft, sanngjarnt tilkynningakerfi. Hún þarf að vera tryggari við sanngjarna nemendur. Hún tók jákvætt tillit til alls nytsamlegs sem gæti komið upp í hugann og tengdist námskeiðinu. En hún gaf ekki góðar einkunnir fyrir neitt, heldur hvatti mig til að vinna vönduð vinnu.

Einnig er mikilvægt að fólk treysti tilkynningakerfinu og líði vel með það. Þannig að nemandinn geti sett sér það verkefni að gera allt í upphafi misseris, fá einkunn og fundið fyrir ró. Ekki vera hræddur um að kennarinn hugsi á miðri önn: „Hann stendur sig of vel. Sennilega er hægt að gefa flóknari verkefni og gera matið háð þeim.“

Einnig, eins og kemur fram í síðasta kafla, ætti skýrslukerfið að taka mið af óskum kennarans. Og það kom í ljós að þegar hafði verið tekið tillit til margra krafnanna: þær féllu saman við kröfur um tryggð við sanngjarna nemendur og um vönduð vinnu. Ef lengra komnir nemendur geta frjálslega spurt spurninga spyrja þeir líka það sem kennarinn veit ekki. Ef þú getur farið út fyrir námskeiðið munu þeir fara út og finna nýjar upplýsingar. Ef þeir skilja hvað þeir eru að gera og hvers vegna, munu þeir gera það á skilvirkan hátt. Og upplýsingar um niðurstöður slíkra tilrauna víkka náttúrulega sjóndeildarhring kennarans. Kannski ekki strax, en fyrr eða síðar verður eitthvað nýtt og gagnlegt fyrir hann.

Ánægður klár nemandi þýðir ánægður kennari!

Matsvandamál

Ábyrgðarkerfi getur ekki hvatt nemendur án þess að hafa sanngjarnt mat á frammistöðu þeirra. Hvernig á að meta út frá árangri önnarinnar hvaða nemandi á skilið hærri einkunn og hver á skilið lægri?

Viðmiðið okkar sem oftast er notað er prófeinkunn. Kennarinn reynir, með einhverjum samskiptum eða út frá því sem skrifað er, að skilja hversu vel nemandinn skilur efnið þegar hann stenst prófið. Þetta er í sjálfu sér erfitt. Oft fá nemendur sem skilja nánast allt, en eru feimnir og geta ekki talað, lægri einkunnir en nemendur sem ekki kunna viðfangsefnið, en eru útsjónarsamir og hrokafullir. Skriflegt próf dregur úr þeirri ósvífni sem nemandi getur notað. En gagnvirkni glatast: það er ómögulegt að skilja hvort nemandinn skilur það sem hann kláraði ekki (og jafnvel það sem hann skrifaði). Annað vandamál er svindl. Ég þekki nokkra meistara í uppeldisfræði þar sem einkunnir voru í öfugu samhengi við þekkingu nemenda: verkefnin tóku yfir óhemju mikið efni og jafnvel þeir sem undirbúa sig vel gátu ekki staðist það með eðlilegri einkunn. En þeir sem svindluðu fengu 5 og kennarinn ályktaði af öryggi á grundvelli þeirra að það væri hægt að takast á við - ef þú værir tilbúinn.

Hugmyndir til að leysa þessi vandamál eru til. En jafnvel þótt hægt sé að leysa þessi vandamál, þá er samt engin leið til að meta afgangsþekkingu nemandans.

Líkurnar á að auka magn afgangsþekkingar aukast ef þekkingin er í höfði nemandans, ekki aðeins þegar prófið fer fram heldur einnig mestan hluta námskeiðsins. Og ef þekking er einnig studd af hagnýtri starfsemi verður hún örugglega áfram. Í ljós kemur að gott væri að leggja mat á þekkingu nemanda nokkrum sinnum á önn. Og í lokin gefðu sjálfvirka einkunn ef nemandinn stóð sig vel á önninni. En þetta tapar heildaryfirsýn yfir áfangann sem nemandinn hefði átt að fá í undirbúningi fyrir prófið.

Vandamálin enda ekki þar: allir nemendur eru ólíkir og það kemur fyrir að eitthvað er augljóst fyrir einn á meðan annar þarf að hugsa um það í langan tíma. Kannski er sanngjarnt að meta ekki aðeins endanlega þekkingu þeirra, heldur einnig hversu mikið átak er varið? Hvernig á að meta þær? Hvað er betra: að ofmeta nemanda eða vanmeta? Þegar nemendur eru metnir, er ráðlegt að bera stig þeirra saman við stig hópsins/straumsins? Annars vegar virðist það já: Ef það er vandamál með allt flæðið þýðir það að kennarinn hafi staðið sig illa. Á hinn bóginn mun það að lækka mörkin stuðla að lækkun á stigi nemenda.

Það eru til kerfi þar sem nemendur eru upphaflega settir í aðstæður þar sem þeir eru háðir öðrum nemendum: td, eins og ég skil það, í CSC námskeiði um svipað efni, eru stig allra nemenda flokkuð og nemandinn fær einkunn skv. í hvaða klasa skorið hans er. Slíkar aðferðir auka samkeppnishæfni, en skapa óvissu sem getur enn frekar streitt nemendur og getur einnig hindrað teymisvinnu.

Allt þetta var svo eðlilegt og ég gat ekki hugsað það til enda. Sem einstaklingur sem sjálfur var nýlega nemandi sýnist mér að aðalatriðið sé að tryggja að einstaklingur geti með mikilli vinnu á önninni tryggt sér betri einkunn - þá sem hann vill. Það ættu að vera margar leiðir til að fá þetta mat: fyrir æfingu og fyrir fræði í ýmsum sniðum. En ef námskeiðið er mikilvægt er nauðsynlegt að nemandinn geti aðeins fengið góða einkunn ef hann annað hvort hefur staðið sig vel og tekið miklum framförum eða þekkir áfangann í upphafi á kennarastigi. Þetta er nokkurn veginn svona kerfi sem ég var að reyna að koma upp.

Alls reyndi ég að gera námskeiðið eins þægilegt og gagnlegt og hægt var, fyrst og fremst fyrir duglega nemendur. Frá þeim bjóst ég við spurningum og skilaboðum sem myndu ýta þekkingu minni áfram. En vandamálið um hvernig má ekki gleyma hinum átti auðvitað líka við. Ástandið hér er mjög óhagstætt: Ég vissi að af ýmsum ástæðum koma margir hópar í mjög óskipulagt ástand á 4. ári: flestir nemendur eru enn að ljúka fyrri önninni; Það eru þeir sem geta ekki lengur stillt sig um að gera nánast hvað sem er í náminu á réttum tíma og hafa komist upp með það árum saman. Tímabær endurgjöf er ótrúlega mikilvæg fyrir kennara: þú getur skipt um skoðun í tíma.

Ítarleg skipulagsmynd námskeiðs

Þegar ég var á 5. ári byrjaði ég að velta fyrir mér mögulegum skýrslugerðum og hegðun kennara sem leysa vandamálin sem talin eru upp hér að ofan. Ég reyndi þegar að prófa sum þeirra, en það voru margar ástæður fyrir því að ég gat ekki fengið viðeigandi mat. Að teknu tilliti til alls þessa setti ég saman námskeið og segi þér nákvæmlega hvað gerðist.

Fyrsta spurningin: hvað vil ég fá úr þessu námskeiði? Í fyrsta lagi hafði ég áhuga á að prófa hugmyndir mínar í framkvæmd og vildi endilega að eitthvað gott kæmi út úr þeim. Önnur mikilvægasta röksemdin var að bæta eigin þekkingu, en almennt, að einhverju leyti, áttu sér stað öll markmið kennarans sem talin eru upp hér að ofan, frá ánægju til álits.

Einnig í tengslum við það markmið að auka þekkingu vil ég gjarnan að nemendur séu ekki hræddir við mig, geti spurt frjálslega og tjáð opinskátt óánægju með það sem er að gerast - allt væri þetta góð hvatning fyrir mig. Ég vildi líka fá þekkingu frá þeim - ég vildi örva þá til að víkka sameiginlega út upplýsingarnar sem þeir fengu og takmarka ekki umfang starfsemi þeirra. Reyndu að forðast hugsunarlausar endurtekningar í athöfnum sínum.

Þannig kviknaði sú hugmynd að nemendur ættu að svara ýmsum spurningum um námskeiðið (þar á meðal skapandi spurningum og þeim sem ég veit ekki svör við), sjá svör hvers annars og bæta við þau. En ekki afrita - þannig þarf ég ekki að átta mig á hver afritaði og hver ekki, og fyrir nemendur er auka ástæða til að auka þekkingu sína, fara lengra en sagt var í fyrirlestrinum og skrifað af bekkjarfélögum. Það þarf líka að skilja hvað þeir sem á undan komu skrifuðu. Þetta getur einnig hjálpað til við að örva snemma svör: í upphafi er val á mögulegum spurningum aðeins stærra.

VKontakte hópur var stofnaður og eftir hvern fyrirlestur voru númeraðar spurningar settar á hann (um 15 þeirra, nokkuð langar). sem nemendur svöruðu í athugasemdum og bættu svör hvers annars við.

Spurningarnar voru aðallega:

• Til að endurtaka það sem fram kom á fyrirlestrinum. Stundum var svarið við slíkri spurningu að finna beint í kynningu á fyrirlestrinum, sem nemendum var gefið eftir að hafa lesið hann.
• Að koma með hagnýt dæmi um að nota það sem sagt var.
• Að bera kennsl á vandamálin sem komu fram í fyrirlestrinum í lýst reikniritum. Og líka að hugsa í gegnum reiknirit sem leysa vandamálin sem tilgreind eru í fyrirlestrinum. Það var skilið að nemendur gætu annað hvort dregið reiknirit úr öðrum heimildum eða fundið upp sína eigin.
• Til að meta virkni lýstra reikniritanna - þar á meðal til að skilja betur reikniritin sjálf.
• Að bera saman reiknirit sem leysa svipuð vandamál.
• Á stærðfræðilegum sönnunum fyrir sumum notuðum eða skyldum staðreyndum (til dæmis fallhvarfssetningu, setningu Kotelnikovs).
  Það verður að segjast að í fyrirlestrum talaði ég næstum ekki um formlegar sannanir, ég notaði fleiri „hands-on“ sannanir með miklum nálgunum og einföldunum. Í fyrsta lagi vegna þess að ég sjálfur nota ekki formlegar sannanir í verklegu lífi og þar af leiðandi skil ég þær ekki mjög vel; í öðru lagi tel ég að á 4. ári ætti aðaláherslan að vera á hagnýtan skilning, en ekki á kenningu, sem maður getur almennt lifað án.
• Önnur ástæða: fyrirlestranámskeiðin sem ég horfði á um þetta efni, ríkulega búin fræðilegum og stærðfræðilegum skilgreiningum og sönnunum, fannst mér annaðhvort mjög erfitt að skilja allt í einu eða fjölluðu um of litlar upplýsingar - að sökkva mér niður í þau virðist nú eins og að grafa mig niður í eitthvað sem varla verður til notað.
• Persónulegar skoðanir á námskeiðinu og hugmyndir til að bæta það - eftir síðasta fyrirlestur.

Það var líka hægt að draga saman svör nemenda og athugasemdir mínar á skynsamlegan hátt í eitt læsilegt skjal - þetta var líka skorað. Og skjalið sjálft myndi í kjölfarið nýtast bæði nemendum og mér.

Aðalspurningin sem ruglaði mig var: allt í lagi, öllum mun líka mjög vel og þeir munu virkilega byrja að skrifa mikið og skrifa vel. En þá verður einhver að athuga þetta allt - hef ég nægan tíma í þetta? Auk þess að halda þessa fyrirlestra var ég í aðalstarfi, framhaldsnámi + vísindastörfum, sem ég var hins vegar nánast hættur við á þessari önn. Svo virtist sem hægt væri að leysa þetta vandamál með kerfi sem myndi leyfa að minnsta kosti hluta prófsins að flytja frá kennara til nemenda. Auk þess að auðvelda kennarastarfið er það einnig óneitanlega gagnlegt fyrir nemendur: með því að finna mistök og sjá aðra manneskju kemur oft umtalsvert betri skilningur. Sumir nemendur hafa aukinn áhuga á slíkri „ala kennslu“ starfsemi.

Í núverandi tilfelli sættist ég við að nemendur röðuðu niðurstöðunum:

það er tilgáta að það sé auðveldara fyrir nemendur að bera saman tvö verk en að gefa sérstakar einkunnir.

(úr rannsóknum á netinu, t.d. Waters, A.E., Tinapple, D. og Baraniuk, R.G.: „BayesRank: A Bayesian Approach to Ranking Peer Grading,“ 2015)

Ranking gæti hjálpað mér mikið. Í samræmi við það, eftir að svarfrestur rann út, þurftu nemendur að senda mér röðunarlista yfir samstarfsmenn sína og voru athugasemdir við þá lista vel þegnar. Í grundvallaratriðum krafðist ég ekki röðunar, heldur mælti bara með því; hver sem vildi eitthvað gat sent það. Í lok námskeiðsins kom í ljós að eftir fulla röðun var algengasta svarformið efsti k sem skrifaði gagnlegustu svörin.

Merkingarfræðilegt skipulag námskeiðsins

Næsti mikilvægi hluti var merkingarfræðilegt innihald námskeiðsins. Áætlun fyrir bóklega hluta námskeiðsins var eftirfarandi:

1. Fyrirlestur núll - inngangur, um hvað námskeiðið snýst, hvaða áherslur ég ætla að leggja + skýrslugerð (reglur hans eru risavaxnar og ég eyddi næstum hálfum fyrirlestrinum í að tala um þær)
2. 1-3 fyrirlestur um hvernig myndvinnsluvandamál voru almennt leyst fyrir komu vélanáms. Snúningur til að leita að styrkleikamismun og jöfnun, hógvær, formfræðileg myndvinnsla, skoða myndir í mismunandi rýmum (Fourier umbreyting / bylgjur), ransac, Hough / Rodin umbreytingar, skynjarar einstakra punkta, kubbar, lýsingar, smíði þekkingaralgríms.
3. 2-3 fyrirlestrar (eins margir og þarf) um hugmyndir vélanáms, grundvallarreglur, hvernig það hjálpar til við að leysa vandamál uppfundna reiknirita. Sjálfvirk upptalning á breytugildum, skilyrðum, röð þeirra, hvað er hægt að gera við gögnin og hvað ætti að óttast, hvaða líkön er betra að leggja til grundvallar, víddarminnkun, net sem nálgast gögn, þyrping. Ég ætlaði að segja fyrri hluta þessa frekar fljótt (hann er líka að finna í öðrum námskeiðum), um clustering nánar (af hverju það er hættulegt að nota þá, hvaða reiknirit á að velja og hverju má ekki gleyma).
4. Fyrirlestrar þar sem dæmi um raunveruleg vandamál eru rædd (að minnsta kosti andlitsþekking og myndstraumsvinnsla, og eftir því hversu mikill tími er til staðar munu nemendur kannski hafa hugmyndir eða löngun til að segja eitthvað frá sínu eigin). Gert var ráð fyrir hálfu málstofuformi, þar sem við reynum fyrst að setja fram vandamál, koma síðan hugmyndum nemenda til þeirra sem leysa það, og fara síðan yfir í þær aðferðir sem raunverulega eru notaðar og ekki enn giskað á af þeim. Til dæmis í því verkefni að bera kennsl á andlit út frá mynd eru hugmyndir PCA og LDA (Fisher metrics) notaðar sem erfitt er að koma með, að minnsta kosti í fyrirlestri.

Verklegi hlutinn ætti að sýna nokkra þætti bóklega hlutans, kynna fyrir nemendum bókasöfn og neyða þá til að leysa flókið vandamál á eigin spýtur. Í samræmi við það voru þrjár litlar rannsóknarstofur, þar sem þú þurftir að taka sett af tilbúnum skriftum og keyra þau og ná ýmsum markmiðum á leiðinni:

1. setja upp python, pycharm og ýmis bókasöfn. Forskriftirnar til að keyra eru þær einföldustu: að hlaða myndum, nokkur einföld síun eftir litum og staðsetningu pixla.
2. handritasett myndskreytti hluta af því sem sagt var í fyrirlestrum 1-3, nemendur áttu að velja myndir þar sem handritin myndu virka vel eða illa og útskýra hvers vegna. Að vísu átti ég ekki nóg af handritum fyrir þessa rannsóknarstofu og þau reyndust frekar lítil.
3. fyrir vélanám: Ég þurfti að velja annað af tveimur söfnum: catboost eða tensorflow og sjá hvað þau gefa í einföldum verkefnum (verkefni og gagnapakka voru tekin úr sýnishornssöfnum nánast án breytinga, ég hafði líka ekki nægan tíma). Í fyrstu vildi ég gefa bæði söfnin saman, en svo virtist sem það gæti tekið of langan tíma.
   Ég reyndi að velja allar þrjár tilraunirnar þannig að hægt væri að gera þær á 3 klukkustundum - á einni kvöldstund. Niðurstöður rannsóknarstofunnar voru annaðhvort valin sett af myndum og niðurstöður vinnu við þær, eða gildi færibreyta bókasafnsaðgerða í handritinu. Allar tilraunir voru nauðsynlegar, en það var hægt að gera annað hvort á skilvirkan hátt eða illa, fyrir vönduð frágang og sérverkefni fyrir tilraunastofur gætirðu fengið viðbótarstig sem hækkuðu einkunn þína fyrir önnina.

Nemendur gætu valið erfið verkefni sjálfir: til dæmis tekið eitthvað sem tengist BS-gráðu eða vinnu, eða úr þeim sem lagt er til. Það var mikilvægt að þetta verkefni væri merkingarlegt bilverkefni. Mikilvægt var að lausn vandans krafðist ekki mikillar forritunar. Erfiðleikarnir voru ekki mjög mikilvægir - ég trúði því að slæm niðurstaða yrði líka niðurstaðan. Það voru 5 stig í vinnu við verkefnið, niðurstöður hvers áfanga þurfti að vera sammála mér um.

1. Verkefnaval
2. Gagnaval: mikilvægt stig, þar sem að jafnaði myndast mun raunhæfari hugmynd um vandamálið og tilgátur um reiknirit sem leysa það eru fæddar.
3. Að teikna upp fyrstu nálgun: reiknirit sem myndi að minnsta kosti einhvern veginn leysa vandamálið, sem hægt væri að byggja á og bæta það enn frekar.
4. Endurbætur á lausn vandamála.
5. Óformleg skýrsla sem lýsir reikniritinu sem myndast og reikniritbreytingunum á upprunalega reikniritinu sem gerðar voru til að fá það.

Verkefnið sjálft, eins og mini-labs, var skylda; fyrir vönduð útfærslu gæti maður fengið mörg stig til viðbótar.

Um viku fyrir prófið bætti ég við annarri útgáfu af vandamálinu, lausnin á því gæti treyst á að hámarki 4k: Ég tek merki sem lýst er með flóknu stærðfræðifalli og bý til gögn fyrir nemendur til þjálfunar/prófa. Verkefni þeirra er að ná saman merkinu við hvað sem er. Þannig forðast þeir gagnaöflunarskrefið og leysa tilbúið vandamál.

Einkunn

Ég skrifaði mikið um punkta hér að ofan, nú er kominn tími til að útskýra hvað þeir gáfu.

Það voru nokkur starfssvið sem hægt var að fá stig fyrir. Í lokin voru stig fyrir öll svið margfölduð og hækkuð í kraftinn „1/“. Leiðbeiningar:

• Hver fyrirlestur er sérstök leiðsögn
• Lítil rannsóknarstofur
• Stór (flókin) rannsóknarstofa
• Skipulagsvandamál

  Þetta felur í sér punkta fyrir ráðgjöf og vinnu sem hjálpar til við að skipuleggja námskeiðið, svo sem að benda á hlutlægt að eitthvað vanti, eitthvað sé illa gert eða að reyna að endurskrifa skýrslulýsingu til að gera hana læsilegri. Fjöldi punkta var mismunandi að mínu mati eftir notagildi, mikilvægi, skýrleika orðalags o.s.frv.

• Allt annað sem tengist námsefninu

  til dæmis, ef nemandi vill snerta þátt merkjavinnslu sem ég hef ekki talað um, fara punktarnir hér. Þú getur snert eitthvað, til dæmis með því að útbúa brot af fyrirlestri um þetta efni; fer eftir gæðum þess sem var gert og aðstæðum með tímanum, ég gæti eða leyfi ekki að gera þetta á fyrirlestrinum, en í öllum tilvikum mun ég gefa að minnsta kosti nokkur atriði og skrifa nokkrar athugasemdir sem koma upp - nemandinn mun fá tækifæri til næstu endurtekningar, dýpka þekkingu sína og koma með nýja punkta.

  Upphaflega var nemandinn með 1 stig fyrir hverja stefnu (svo að þegar margföldun myndi það örugglega ekki gefa 0). Þú gætir fengið 1 stig í viðbót fyrir að koma á fyrirlesturinn (í þá átt sem samsvarar þessum fyrirlestri), það var ekki svo auðvelt - fyrirlestrarnir voru klukkan 8. Ég gat aldrei kerfisbundið stigafjöldann sem ég fékk fyrir allt annað, svo ég setti það eftir eigin geðþótta og gerði greinilega oft mistök. Það var aðeins almenn mynd, samkvæmt því að nemandi sem skildi fyrirlesturinn fullkomlega gat fengið 25 stig, vel skilinn einn - 10 stig, þolanlega skilinn einn - 5 stig og minna fékk sá sem gerði a.m.k. Eitthvað. Við matið gat ég náttúrlega bara stuðst við það sem nemandinn skrifaði, þó hann gæti oftar verið latur eða eitthvað annað, þar af leiðandi náði raunveruleg þekking hans ekki til mín.

Það er mikilvægt að skrifa um fresti. Fyrirlestrar voru á þriðjudögum kl. 8. Í fyrsta lagi var frestur til að svara fyrirlestrum settur á sunnudaginn næstkomandi og niðurröðunarfrestur næstkomandi fimmtudag eftir sunnudag. Þá tjáðu nemendur skýrt hvað ég kom að í fyrstu fyrirlestrunum sjálfir: Ég þarf að skrifa endurgjöf um svörin og eftir það er ráðlegt að gefa nemendum tækifæri til að leiðrétta sig. Jafnframt fóru að heyrast raddir um að 5 dagar í svör væru mjög lítið. Þess vegna, þrátt fyrir yfirlýstar áhyggjur annarra nemenda, bætti ég við viku til að svara spurningum og fór að tjá mig um svörin sem komu fyrir fyrsta sunnudag. Ákvörðunin var örugglega röng: þeir svöruðu ekki lengur og á auknum tíma voru haldnir nýir fyrirlestrar og meira að segja ég var að rugla saman um hvað tilheyrði hverju. En hann breytti engu: hann ákvað að það væru nú þegar svo margar breytingar.

Í lok misseris, fyrir þá sem fengu verkefnaeiningu, samsvaraði áunnin stig lokaeinkunn í áfanganum. Þessa einkunn mætti ​​bæta á prófinu sem átti að vera svona:

Fjórar erfiðar spurningar eru gefnar um mismunandi efni til skilnings (ég mun velja efni að eigin geðþótta). Spurningar geta innihaldið allt sem sagt var á fyrirlestrum eða tekið inn í hóp á VK. Fulllesið svar við spurningu +1 stig fyrir þá sem fengu einkunn á önninni (ef einstaklingur skilur aðeins hluta spurningarinnar þá fást 0 stig fyrir spurninguna, sama hvaða hluti það er). Þú getur notað hvað sem þú vilt, en spurningarnar verða mjög erfiðar - krefjast djúps skilnings.

Að banna efnisnotkun í prófi leiðir mjög oft til þess að nemendur troða eða afrita í stað þess að skilja.

Ég sá gangverkið í því að fá stig á önninni eitthvað á þessa leið: lengra komnir nemendur fá nóg fyrir 5 sjálfvirk stig í um það bil 6-7 fyrstu fyrirlestrum. Það er, einhvers staðar í lok mars, einmitt þegar ég mun segja frá grunnupplýsingunum og halda áfram að dæmum um að setja upp og leysa raunveruleg vandamál. Með æfingu vonaði ég að þeir duglegu myndu líka átta sig á því fyrir apríl, eða í mesta lagi um miðjan dag, ef forgangurinn yrði lækkaður með kröfum annarra námskeiða. Ég mat þetta upp á eigin spýtur: Ég held að þegar ég var nemandi á 4. ári hefði ég staðist slíkan áfanga um það bil innan tiltekins tímaramma ef ekkert óvænt hefði gerst. Frá minna háþróuðum nemendum bjóst ég við að margir þeirra hefðu áhuga á spurningunum, að minnsta kosti sem tækifæri til að fá vélbyssu, og þeir myndu lesa svör samstarfsmanna sinna og brot úr fyrirlestrakynningum. Viðfangsefnin eru almennt áhugaverð og ef til vill verða slíkir nemendur hrifnir og þeir munu reyna að skilja dýpra.

Mig langar að gera athugasemd við valda margföldunarsamsetningu punkta á milli stefnu, en ekki samlagningu (rót vörunnar, en ekki summan deilt með einhverri tölu). Þetta samsvarar nauðsyn þess að takast á við mikinn fjölda áttina á nokkurn veginn sama stigi; jafnvel mjög, mjög djúp þekking á nokkrum sviðum mun ekki gefa nemanda góða einkunn fyrir námskeiðið ef hann skortir þekkingu á öðrum sviðum. Til dæmis, margföldun verndar gegn möguleikanum á að fá 5 með því að sprengja mig með tillögum um að bæta skipulag námskeiðsins: hver síðari tillaga, sem færir sama stigafjölda og sú fyrri, myndi leggja sífellt minna framlag til lokaeinkunnar .

Einn af strax áberandi ókostum þessa kerfis er flókið þess. En þar sem námskeiðið sjálft er frekar flókið og að leysa merkingarfræðileg bilunarvandamál krefst þess að smíða og skilja flókin reiknirit tel ég að nemendur ættu að geta skilið þetta auðveldlega. Þar að auki er þetta skýrslukerfi sjálft nokkuð svipað því að leysa vandamál með merkingarfræðilegu bili: nokkur vandamál komu upp í námskeiðslíkaninu, þau mikilvægustu voru valin og leitað var nálgunar til að leysa þau.

Annar galli kerfisins er að það getur í raun verið tímafrekt fyrir nemendur. Svo ég prófaði gamla hugmynd: Bjóddu nemendum sem þekkja efnið vel án þess að taka námskeiðið, eða telja sig upptekna við mikilvægari hluti, að hafa samband við mig fyrsta mánuðinn. Ég er tilbúinn til að tala við þá og, allt eftir þekkingu þeirra og ástæðum sem koma í veg fyrir námskeiðið mitt, býð þeim upp á sjálfvirka eða einfaldaða aðferð til að standast námskeiðið, aðlagað fyrir þá. Eftir fyrsta mánuðinn er tilboðið afturkallað - annars geta það nýst veikum nemendum í lok misseris sem ekki nenntu að gera eitthvað, en gætu hugsanlega viljað það.

Þetta var í grófum dráttum útskýrt fyrir nemendum í fyrsta fyrirlestri. Því næst lofaði ég sjálfri mér að breyta því ekki, jafnvel þótt ég sæi að það gengi ekki vel og nemendur stæðu sig verulega minna eða verr en búist var við. Námskeiðið er hafið.

Niðurstöður

Árangurinn reyndist mun verri en ég hafði gert ráð fyrir, þó að ýmsar vonir hafi verið réttmætar. Ég man að eftir fyrsta spurningalistann fyrir inngangsfyrirlesturinn beið ég óttasleginn: hvort einhver svör myndu birtast og hvort þau væru marktæk. Og nú loksins fóru fyrstu svörin að birtast, einhvers konar umræða hófst meira að segja í athugasemdum, þó frekar um heimspekilegt efni. Síðan þegar leið á önnina héldu nemendur áfram að svara; þó, að jafnaði, voru nokkrir ríkjandi nemendur sem lögðu til um 70% af öllu gagnlegu sem skrifað var.

Í lok önnarinnar hafði virkni minnkað verulega, eftir næstsíðasta fyrirlesturinn sendu þeir mér röðunarlista sem samanstóð af einu nafni - sá eini sem svaraði að minnsta kosti nokkrum spurningum um þann fyrirlestur. Ástæður þess held ég að geti verið almenn þreyta, kannski einhvers konar vonbrigði, ófullnægjandi námsmat, misheppnaðar breytingar á fresti, sem leiddu til þess að bíða þurfti í 3 vikur með að fá lokaniðurstöðu úr fyrirlestrinum, aukið álag á öðrum viðfangsefni.

Ég varð líka fyrir miklum vonbrigðum með gæði svara: oft virtist sem margt hefði verið reifað einhvers staðar án skilnings og magn nýrra hugmynda var ekki nærri eins mikið og ég hafði búist við. Jafnvel frá nemendum var athugasemd um að núverandi kerfi örvar að minnsta kosti sum svör; Einkunnin fer ekki svo mikið eftir því að hve miklu leyti nemandinn skilur það í dýpt. En það voru örugglega þeir sem skildu.

Þar sem enginn uppfyllti stigaáætlunina sem ég hafði lýst og þetta hótaði því að allir nema nokkrir þyrftu að taka prófið, byrjaði ég að reyna að setja hærra stig. Það fór að virðast að ég væri að ofblása stigin fyrir þá sem svöruðu aðeins með dæmidæmum og munurinn á þessum svörum og þeim sem virkilega reyndu var of lítill. Undir lok önnarinnar brá mér sífellt meira á tilfinninguna að það væru margir nemendur sem skildu nánast ekkert af því sem verið var að segja, þó þeir væru með tiltölulega viðunandi einkunn. Þessi tilfinning varð enn sterkari í síðasta fyrirlestri, þegar ég fór að reyna að spyrja alla í röð í von um að skilja lokastigið betur og bæta við stigum til þeirra sem svöruðu rétt - það kom í ljós að margir vissu ekki grundvallaratriði, til dæmis hvað eru tauganet eða sérstakir punktar á myndinni.

Vonirnar um röðun voru heldur ekki uppfylltar: það voru mjög fáar athugasemdir á röðunarlistunum og í lokin hurfu þær alveg. Oft virtist sem þeir væru að meta sjónrænt frekar en að lesa vandlega. Hins vegar man ég að minnsta kosti nokkrum sinnum þegar röðun hjálpaði virkilega og ég breytti einkunnum mínum út frá því. En það var engin spurning um að það væri metið fyrir mig. Matið tók frekar langan tíma en ég gat gert það á leiðinni í neðanjarðarlestina og á endanum var líklegra að ég fengi tímanlega svör en nemendurnir.

Sérstök vonbrigði, þótt búist væri við og stafa af núverandi ástandi og þeirri staðreynd að ég tók næstum ekki tillit til þessarar stöðu, voru með æfingum.

Enginn stóðst stóra rannsóknarstofuprófið jafnvel í apríl. Og ég skildi ekki í raun hvort þetta væri flókið eða hvort þeir gætu bara ekki gert það, og ég vissi ekki hvort eitthvað þyrfti að breyta og hvernig, hvers ætti að krefjast að lokum. Ég kom upp með vandamál fyrir 4 hámark, en það breytti ekki ástandinu. Í besta falli, í lok apríl, höfðu nemendur valið sér verkefni og sent gögn. Sum valin vandamál reyndust satt að segja óleysanleg á núverandi þekkingarstigi nemenda. Til dæmis vildi nemandi kannast við krabbameinsæxli, en á sama tíma skildi hann ekki hvernig nákvæmlega þau ættu að vera ólík - ég gat náttúrulega ekki hjálpað á nokkurn hátt.

Það var miklu betra með litlu rannsóknarstofurnar, margir náðu fyrstu tveimur á réttum tíma eða án þess að fara of langt á eftir þeim; Næstum allir komust yfir þann þriðja líka, en alveg í lokin. Sumir gerðu þær vel og betur en ég bjóst við. En ég vildi leggja megináhersluna á stóra rannsóknarstofu.

Önnur mistök mín við skipulagningu iðkunar tel ég vera upphaflega skipulagningu megináherslna í vinnu við flókið vandamál seinni hluta önnarinnar, þegar ég var búinn að kynna flestar hugmyndir um að smíða reiknirit í fyrirlestrum.

Spurningin um hvort hægt sé að krefja nemendur í reynd um það sem ekki hefur enn verið kennt í fyrirlestrum vakti áhyggjur margra kennara sem ég þekkti. Svo virtist sem hið formlega rétta svar væri: auðvitað ekki - þegar öllu er á botninn hvolft þýðir þetta fyrst að taka aukatíma frá nemendum til að rannsaka sjálfstætt það sem sagt verður síðar og segja þeim síðan það sem þeir skilja þegar. En nú held ég að skaðinn af þessari formlegu stöðu sé miklu meiri: það er ekki lengur hægt að reyna erfiðustu hlutina tímanlega í reynd. Jafnframt er ljóst að nemandinn þarf að skilja efnið sjálfstætt og hægt er að endurtaka efnið á frumlegan hátt, til dæmis með því að bjóða vel skilnum nemanda að undirbúa vandlega og lesa þetta brot úr fyrirlestur sjálfur.

Á endanum gaf slíkt kerfi meira en til dæmis klassíska kerfið með prófi? Spurningin er flókin, ég vona að það sé, þegar allt kemur til alls, var gefið nokkuð mikið af efni, við undirbúning fyrir prófið hefði sumt af því örugglega verið sleppt af skoðun jafnvel hjá góðum nemendum. Þó það hafi ekki verið eins mikið af viðbótum við námskeiðið í svörunum og ég hafði vonast til.

Mig langar til að gera viðbótarathugasemd um það dapurlega í aðstæðum þar sem nemendur eru ekki hræddir við kennarann.

Það tengist því sem gerist, kraftaverk gerist og kennarinn nær að kenna nemendum eitthvað nýtt á heimsvísu. Til dæmis, fyrir augum mínum, byrjar nemandi að nálgast það að leysa vandamál með merkingarlegu bili mun skynsamlegri. Hann tekur almennt réttar skref, fær ásættanlega niðurstöðu, en veit ekki hvernig á að útskýra. Og hér er ég, kennari, að reyna að komast að því hvað hann gerði. Hann útskýrir á óskiljanlegan hátt - ég spyr margra undarlegra spurninga, gef mér undarlegar forsendur og kemst loks í gegnum hugtök nemandans og skil. Ég gef ráð til úrbóta, stundum slæm, þar sem nemandi sem þegar skilur vandamálið tekur eftir því. Og svo fæ ég svipuð viðbrögð og venjulega: "Af hverju þarftu annars að gera þetta?" og "Ég þarf ekki ráð þín" til "Ég gæti gert allt fullkomlega vel án þín."

Þetta getur birst sérstaklega sterkt þegar það byrjar eitthvað á þessa leið: nemandi kemur upphaflega með sjálfsörugga og vanhugsaða tillögu um að leysa vandamál af formi "hér þarf bara að taka tauganet og þjálfa það." Þú segir að þú getir ekki bara gert það svona, þú þarft samt að minnsta kosti að hugsa mikið og almennt er betra að leysa þetta vandamál ekki með tauganetum. Nemandi hugsar þetta stundum til enda, þjáist, en vel gert, hann skilur það virkilega og kemur með úthugsaða lausn, byggða á tauganetum, og með öllu útliti sínu segir hann „Ég hefði gert þetta án ráðlegginga þinna í fyrsta sætið." Ég bið þá nemendur afsökunar sem gera þetta ekki, þið eruð til og ég þekki nokkra ykkar, takk fyrir. Engu að síður eru nemendur sem sýna slíkt vanþakklæti til, og því miður hef ég sjálfur líka hagað mér svona oftar en einu sinni.

Vandamálið við að tjá slíkt vanþakklæti af mörgum kennurum er auðveldlega leyst úr styrkleikastöðu: þú getur þröngvað lausn þinni á vandamálinu, truflað nemandann ef hann segir eitthvað sem er ekki það sem þú vilt heyra o.s.frv. Þetta getur verið árangursríkt, sérstaklega fyrir slæma nemendur, en það sviptir góða nemendur tækifæri til að hugsa og átta sig á röngum hugmyndum sínum, tilgátum - og öðlast reynslu sem verður virkilega minnst. Óhóflegar fullkomnar kröfur til að leysa vandamál án skýrra skýringa í slíku efni valda höfnun; meginverkefni nemandans er að þóknast kennaranum en ekki að afla þekkingar eða leysa vandamálið. Hollusta leiðir til þess að latir nemendur gera ekki mikið og sumir móðga líka kennarann.

Ég hafði tekið eftir þessum eiginleika áður, en eftir þessa önn fann ég einhvern veginn meira fyrir honum, upplifði hann. Kannski vegna þess að það kenndi sumum nemendum í raun. Slíkt vanþakklæti stafar greinilega af innra stolti slíkra nemenda, fléttum þeirra og löngun til að sýna sig fyrir kennara sem hefur sokkið næstum niður á hæð þeirra. Auk þess að flækja skipulag námsferlisins, gerir slík hegðun og yfirlætislegt vanþakklæti oft nemendur til reiði: þeir vilja ólmur sýna nemandanum greinilega að hann hafi farið yfir strikið. Á sama tíma skilurðu með huganum að í rauninni hefur nemandinn áttað sig á því, matið ætti að vera jákvætt. Þú lendir í næstum vonlausri stöðu, það eina sem þú getur gert er að horfa á þetta mál með húmor og kenna allt um heimsku nemandans, en þetta er erfitt. Mér gekk illa og móðgaðist.

Þannig getur vanþakklæti nemenda mjög oft eitrað skap kennarans sem kenndi þeim eitthvað. Það getur verið margt svipað sem eitrar skapið. Þeir eru sérstaklega veikir ef það eina sem kennarinn vonaðist til að fá út úr kennslu þessara nemenda væri ánægja. Þetta ástand styrkti enn og aftur trú mína á því að það er ómögulegt að lesa heilan áfanga vel á ánægju eingöngu, þú þarft að búast við að fá eitthvað annað, að minnsta kosti draum.

Það sem ég er viss um er að námskeiðið tókst mjög vel hvað varðar kynningu og kerfissetningu á þekkingu minni. Ég ímyndaði mér auðvitað flest af því sem ég sagði, en ég fann margt dýpra. Það voru reiknirit sem ég vissi að væru til og jafnvel notuð, en ég skildi ekki alveg hvernig þau virkuðu, vissi ekki marga valkosti eða þekkti aðeins nöfnin. Við undirbúning námskeiðsins neyddist ég til að skoða þetta. Það var líka ýmislegt nýtt sem ég tók eftir, greinilega undir áhrifum frá nemendum, eins og sjálfkóðunartæki. Ég fékk mikla þekkingu, kannski ekki mjög oft notuð, en örugglega nauðsynleg fyrir góða stefnumörkun á fagsviðinu. Ég held að framförin á þekkingu sem hefur átt sér stað hafi jafnvel þegar haft áhrif á sumar ákvarðanir sem ég tók í starfi mínu þegar ég hugsaði í gegnum reiknirit, ég vona það betra. Að sjálfsögðu veitti mér einnig ánægju að lesa námskeiðið, en á sama tíma olli það mér sorg og vonbrigðum.

Framlenging

Það getur gerst að ég fái tækifæri til að kenna þetta námskeið aftur, til dæmis á næsta ári. Ég hef ekki hugmyndir að lausnum á öllum vandamálum, en fyrir suma hef ég það og ég mun reyna að lýsa þeim.

1. Ég held að ég geti leyst aðalvandann: Skortur á tímanlegum framförum í flóknu verkefni með því að ræða svipuð brot af öðrum verkefnum á málstofum og skýra heimavinnu með litlum fresti. Hvert heimaverkefni mun krefjast þess að klára lítið brot af stórri rannsóknarstofu, svo sem að semja vandamálayfirlýsingu, fyrsta val á gögnum, hugsa í gegnum gæðaviðmið,... Stig verða veitt fyrir hvert brot sem klárast á réttum tíma . Ef nemandi er á eftir þarf hann að ná í hann til að byrja að taka á móti þeim.
2. Ég ætla líka að orða meginhugmynd námskeiðsins skýrar og oftar í mismunandi samhengi. Þó ég sé ekki viss um að þetta muni hjálpa: oft, þegar þú segir það sama, þvert á móti, byrjar það að valda höfnun. Meginhugmyndin, ef eitthvað er, var sú að kunnáttan við að leysa vandamál er ekki huglaus leit að ýmsum ML módelum í ýmsum stillingum, heldur handvirk smíði einstaks líkans fyrir verkefni með því að nota hluta af núverandi gerðum sem henta verkefninu með sanngjörnum hætti. breytingar. Af einhverjum ástæðum skilja margir þetta annaðhvort ekki eða þykjast gera það vandlega. Kannski geta sumir jafnvel áttað sig á þessari hugmynd aðeins með æfingum, með fullum keilum.
3. Ég ætla líka að hætta að gefa 1 stig til allra sem komu á fyrirlesturinn; og stilla, sjálfgefið, verulega minna, til dæmis 0,1. Til þess að fá fleiri stig þarftu að senda mér eða sýna mér upptökur af aðalatriðum fyrirlestursins eða myndir þeirra á fyrirlestridaginn. Það er hægt að skrifa næstum hvað sem er, sniðið og hljóðstyrkurinn vekur ekki áhuga minn. En fyrir góðar athugasemdir er ég tilbúinn að gefa verulega meira en 1 stig.

   Mig langar að bæta þessu við til að hvetja nemendur frekar til að hlusta á fyrirlesturinn frekar en að sofa og sinna eigin málefnum. Margir muna miklu betur það sem þeir skrifa niður. Vitsmunalegt álag til að búa til slíkar athugasemdir er ekki mjög nauðsynlegt. Svo virðist líka sem þetta muni ekki íþyngja nemendum sem taka ekki glósur of mikið, þeir sem gera það munu einfaldlega geta útvegað þær.
   Að vísu gagnrýndu allir nemendur sem könnuð voru þessa hugmynd. Sérstaklega benda þeir á að það sé ekki svo erfitt að afrita þessar glósur frá nágranna í lok fyrirlesturs eða einfaldlega skrifa eitthvað niður af glærunum án þess að gefa fyrirlestrinum gaum. Þar að auki getur þörfin fyrir að skrifa verið truflun frá skilningi fyrir suma.
   Svo kannski væri gaman að breyta löguninni einhvern veginn. En almennt líkar mér þetta skýrsluform, það var til dæmis notað í stærðfræði tölfræði námskeiðinu hjá CSC: á rannsóknardegi þarftu að senda lítið lokið tilraunastofu - og mér sýnist þetta hvatti marga nemendur til að setjast niður og klára það strax. Þó að það hafi auðvitað verið þeir sem sögðu að þeir gætu ekki gert það um kvöldið og væru í óhagræði. Hér sýnist mér önnur hugmynd geta hjálpað: gefa hverjum nemanda tækifæri til að færa fresti um nokkra daga á önn.

4. Hugmynd var um að skipta út flatri uppbyggingu svara við spurningum fyrir viðarbyggingu. Þannig að svörin við öllum spurningum koma ekki í samfelldum lista, heldur eru að minnsta kosti tveggja stiga: þá verða svörin við einni spurningu nálægt, en ekki blandað saman við svör við öðrum spurningum. Tveggja stiga uppbygging athugasemda við færslur er studd til dæmis af Facebook. En fólk heimsækir það miklu sjaldnar og ég vil ekki gera það að aðalsamskiptamiðlinum. Það er skrítið að keyra tvo hópa á sama tíma: VKontakte og Facebook. Mér þætti vænt um ef einhver mælir með annarri lausn.

Það eru mörg vandamál sem ég veit ekki enn hvernig á að leysa og ég veit ekki hvort það er mögulegt. Helstu áhyggjur:

• Svör nemenda við spurningum mínum eru of einföld
• lélegt mat á svörum: mat mitt er ekki alltaf í samræmi við raunveruleikann
• röðun, sem hjálpar varla: að athuga svör nemenda af nemendum sjálfum er enn mjög langt í burtu

Á heildina litið tel ég örugglega ekki tíma sem fer í undirbúning og afhendingu námskeiðsins sóun; allavega fyrir mig var það mjög gagnlegt.

Á þessum tímapunkti virðist allt vera orðið of mikið álag.

Grunnmyndir teknar frá:

https://too-interkonsalt-intelekt.satu.kz/p22156496-seminar-dlya-praktikuyuschih.html
http://language-school.ru/seminar-trening-tvorcheskie-metodyi-rabotyi-na-urokah-angliyskogo-yazyika-pri-obuchenii-shkolnikov-mladshego-vozrasta/
http://vashcons.ru/seminar/

Ég vil þakka:

• til upprifjunar: móðir mín, Margarita Melikyan (bekkjarsystir, nú framhaldsnemi við Moskvu ríkisháskólann), Andrey Serebro (bekkjarfélagi, nú starfsmaður Yandex)
• allir nemendur sem tóku þátt í þessu og luku könnuninni / skrifuðu umsagnir
• og allir sem kenndu mér eitthvað gott

Heimild: www.habr.com