Педагогијата ме интересира многу долго време и долги години јас како студент, образован, но во исто време малтретиран и доцнат од постоечката организација на образованието размислував како да ја подобрам. Во последно време се почесто ми се дава можност да тестирам некои од идеите во пракса. Конкретно, оваа пролет ми беше дадена можност да го предавам курсот „Обработка на сигнали“ на Политехничкиот универзитет (СПППУ). Нејзината организација, особено организацијата на известување, е првиот експеримент, чии резултати ми се чини дека се донекаде успешни, а во оваа статија сакам да зборувам за организацијата на овој курс.
Сè уште немам јасно разбирање за тоа што треба да се чита на курсот со ова име, но генерално ова е курс за тоа што и како можете автоматски да правите со слики, звук, текст, видео и други примери на природни и вештачки генерирани сигнали . Според она што беше прочитано претходно и би било најкорисно, ова е решавање на проблеми со семантички јаз помеѓу влезниот сигнал и она што некој сака да го разбере од него. Оваа статија не е за содржината на курсот - дури и на руски има доста видео снимки од добри курсеви на слични теми.
Но, ако содржината е интересна
еве, барем во блиска иднина, работна врска до презентациите на курсот, кои се наоѓаат на . Поголемиот дел од она што го има е преземено од курсевите на Антон Конушин, csc и разни интернет написи кои се меѓу врвните најрелевантни. Сепак, на некои места има работи за кои не најдов јасни описи и се обидов да дојдам до мои; на некои места има руски описи на она што можев да го најдам само на англиски - ова особено се однесува на групирањето, на пример, на mcl алгоритмот.
Прегледот на статијата е приближно следниов: прво, организацијата на курсот што ја избрав е накратко опишана, потоа има приказна за проблемите што сметам дека се корисни за решавање, потоа за тоа како се обидов да го направам тоа кога го читав „сигналот процесирање“ курсот и како ги оценувам резултатите, какви проблеми гледам, какви идеи имате за нивно решавање? Сите овие не се ништо повеќе од мои размислувања и идеи, и многу би сакал коментари, приговори и повеќе идеи! Покрај тоа, сето ова беше напишано во голема мера со надеж дека ќе ги добијат вашите идеи и коментари. Исто така, можеби овој текст ќе му помогне на некој да најде интерес за квалитетна настава, и покрај сето она што се случува околу него.
Општа шема на организација на курсот
Курсот има две компоненти: теоретска и практична. Двата дела се многу важни: теоретскиот дава голем преглед на постоечките алгоритми и идеи за нивно дизајнирање за решавање проблеми со семантички јаз; Практичната треба да даде барем некој преглед на постоечките библиотеки, како и да ги обучи вештините за конструирање на сопствени алгоритми. Соодветно, двата дела бараа известување што го стимулира нивното проучување, поставувајќи ја главната линија на работата на студентите.
Како и обично, теоретскиот дел се состоеше од предавања. По секое предавање, на студентите им беше даден широк список на прашања што требаше да ги понесат дома за предавањето, кој се состои од рутински прашања за деталите на кажаното и креативни прашања за тоа како и во кои случаи одредени идеи кажани може да се подобрат и каде тие би можело да се користи пред да се побараат од студентите да дојдат до свои прашања.според предавањето (а можете и да одговорите на нив). Сите прашања беа објавени во објава во групата VKontakte, одговорите требаше да се напишат во коментарите: можете или да одговорите на прашање што сè уште не го поставил никој, или да коментирате / додадете на веќе постоечки одговор, вклучително и направен од друг ученик. Обемот за креативност тесно поврзана со темата, според мене, беше огромен!
Дополнително на одговорите на прашањата требаше да биде и рангирањето: по истекот на рокот, студентите мораа да ми ги испратат е-пошта имињата на оние што одговориле, рангирани во зависност од оценките што ги заслужуваат. Коментарите за рангирањето беа исто така поздравени. После сето ова, конечно дадов оценки за предавањето. Врз основа на резултатите од овие точки и голем број дополнителни придобивки, вклучително и оние кои растат од практичниот дел на курсот, беа доделени оценки за семестарот. Неистомислениците и мрзливите би можеле да се обидат да ја подобрат својата оценка на суров испит (апсолутно се може да се искористи, но строго барам разбирање).
Општата порака на теоретскиот дел беше отприлика вака: се обидувам да дадам луда количина на материјал, надевајќи се дека сите студенти ќе најдат многу нови и корисни работи во него. Во исто време, не барам од нив да навлегуваат во сè, тие можат или да изберат интересни/корисни моменти за себе и да навлезат длабоко во нив, или да направат малку од се. Испитот повеќе го доживувам како казна за оние кои лошо поминале во текот на семестарот отколку како норма.
Практичниот дел се состоеше од
- три мини-лаборатории, во кои студентите требаше да извршат готов код што активно користеше различни библиотеки и да избираат податоци на кои работи добро или лошо,
- предметна работа во која од студентите се бараше самостојно да решат проблем со семантичка празнина. Тие би можеле да ја преземат почетната задача или од предложените, или сами да ја изберат и да се согласат со мене. Потоа мораа да смислат решение, да го кодираат, да видат дека првиот пат функционира, лошо функционира и потоа да се обидат да го подобрат, водејќи се од нивниот и мојот совет. Идеално би било да се постигне навистина добар квалитет, убедувајќи ги студентите дека и во оваа област трпението и работата во вистинската насока ќе изматат сè, но, се разбира, на тоа не може секогаш да се надеваме.
Сето ова мораше да се направи за кредит. Квалитетот на работата и износот на потрошениот напор може значително да се разликуваат. Со поголем напор, беше можно да се добијат повеќе дополнителни кредити покрај предавањата.
Ова се случи во пролетниот семестар во 4-та година, кога семестарот завршува нешто повеќе од еден месец порано поради додипломските студии. Односно имав околу 10-11 недели.
Имав и инсајдер во форма на сестра која учеше во една од двете групи од кои држев предавање. Мојата сестра понекогаш можеше да ги спречи моите луди идеи со приказни за нејзината визија за реалната ситуација во групата и нејзиниот обем на работа по други предмети. Во комбинација со успешна тема на курсот, судбината навистина го фаворизираше експериментирањето повеќе од кога било!
Размислувања за проблемите што сакате да ги решите
Во овој дел, се обидувам да зборувам за проблемите, размислувањата за кои ме доведоа до опишаната структура на курсот. Овие проблеми главно се поврзани со два факти:
- Има креативни и активни студенти кои се способни самостојно да ги организираат своите студии во насоката што навистина им е потребна. Со притискање на сите на просечно ниво, постоечкиот образовен систем на универзитетите често создава тешки, нервозни и бесмислени услови за таквите студенти.
- Многу наставници, за жал, не се заинтересирани за квалитетот на нивната работа. Често оваа незаинтересираност е последица на разочарување кај учениците. Но, лошата работа на учениците не може да не биде последица на лошата работа на наставниците. Ситуацијата може да се подобри доколку квалитетната работа им користи на самите наставници, а не само на учениците.
Секако, има уште многу проблеми кои не се многу поврзани ниту со првиот, ниту со вториот. На пример, што да се прави со оние студенти кои не се способни сами да се организираат? Или оние кои се чини дека се обидуваат, но сè уште не можат да направат ништо?
Проблемите поврзани со двата опишани факти се оние кои најмногу ги претрпев и многу размислував за нивното решение. Ми се чини дека во исто време постои и „сребрен куршум“ што ги решава: ако паметните ученици се во удобни услови, тогаш тие можат да донесат голема корист за наставниците.
Мотивација на наставникот
Да почнеме со мотивацијата на наставникот. Нормално, тоа е неопходно за добар курс. Значи, од предавањето на курсот, наставникот може да добие:
- Задоволство.
- Пари. Во нашиот случај, тие често се симболични. Згора на тоа, за оние кои добро предаваат во ИТ, овие пари се сосема смешни. По правило, овие луѓе имаат или можат да заработат многукратно повеќе на друга работа. И дефинитивно не можат добро да учат само заради плата.
- Стимулот е значително подобар да се потопите во материјалот. Бев многу загрижен за популарноста на моите предавања. А јас, барем засега, многу се плашев од осудувачките погледи на студентите и нивното негативно мислење: „еве уште еден нема што да прави освен да не принудува да губиме време на некакви глупости што тој самиот не можел или ги направил. „Сметаат дека е неопходно да се справиме со“.
- Резултати од потопување на учениците во материјалот. Може да се создаде атмосфера која ги поттикнува студентите да поставуваат интелигентни прашања за време на предавањата. Ваквите прашања можат многу да му помогнат на наставникот: да укаже на некои грешки и недостатоци, да ве поттикне да гледате на работите од друга перспектива, а можеби дури и да ве принудат да разберете нешто ново.
- Можно е да се стимулираат студентски активности кои го надминуваат материјалот што се чита на предавањата. Потоа тие можат да соберат многу нови информации и да произведат резултати барем во некоја обработена форма. Да, сè уште е тешко да се разбере и провери подоцна. Но, за време на таквите проверки нечии хоризонти се прошируваат. И има уште еден бонус: ако нешто не е јасно, понекогаш можете да го прашате ученикот наместо сами да го сфатите. Ова прашање ќе тестира и колку добро ученикот разбрал.
- Обука за комуникација со луѓе. Обука за оценување на луѓето, разбирање што може да се очекува од нив, вклучително и во зависност од сопствените постапки. Може да се обидете однапред да процените кој ученик добро и навреме ќе се справи со задачата, кој лошо, кој што е потребно, но многу долго. Обучете различни пристапи за управување (потсетници, итн.). Разберете колку е лесно и како точно студентите (и веројатно не само тие) можат да манипулираат со вас. Просторот за експериментирање е огромен. Експерименталните резултати може да се видат релативно брзо.
- Вежбајте компетентно презентирање на мислите, презентации на предавања и други ораторски вештини. Обука за разбирање на лошо формулирани одговори и прашања од страна на учениците (понекогаш сето ова треба да се направи на лет - можете да ја тренирате сопствената реакција).
- Резултати од тестирање на едноставни идеи во пракса со рацете на учениците. И резултатите од тестирањето на вашата идеја и идејата што му паднала на памет на ученикот може да бидат корисни. Ако најдете проблем кој е навистина интересен за ученикот, постои голема веројатност ученикот да генерира добри идеи и добро да ги тестира.
- „Бесплатна“ употреба за студентите за решавање на нивните практични проблеми.
Нашироко се верува дека токму тука најмногу имаат корист наставниците. Верував во ова доста долго, но со секој следен експеримент мојата верба во тоа се намалува. Досега имав само еден ученик, од соработка со кој на крајот го добив токму она што го сакав, на време и навистина ми заштеди време. Веројатно успеав да го подучам овој ученик подобро од другите. Точно, и овде, подоцна, за време на проектот, се покажа дека ми треба решение за овој проблем во малку поинаква форма, но ова е дефинитивно моја вина.
Сите други студенти што ги сретнав мораше постојано да бидат бркани наоколу, да се потсетуваат на нивната научна работа и неколку пати да им го објаснуваат истото. На крајот добив нешто многу чудно од нив и често во моментот кога веќе сам го решив овој проблем. Не разбирам колку е корисен овој формат за нив (се чини дека тренираат да направат нешто, но некако е многу слаб квалитет). За мене, овој процес јаде многу нерви и време. Единствениот плус: понекогаш, за време на дискусиите, моето внимание го привлекуваат некои детали од проблемот што претходно не сум ги забележал.
- Слава, престиж - со квалитетна настава
- Видливост на резултатите од вашите активности и благодарни студенти. Точно, често е тешко да се разбере вистината овде; учениците често се благодарни за погрешните работи.
- Запознавање со идни специјалисти во вашата област. Подобро е да ги разбереме, да разбереме како живее новата генерација. Можете да ги истакнете оние што ви се допаѓаат и потоа да ве поканите на работа.
Тоа е се што успеав да соберам. За себе, се обидувам да разберам што е можно појасно што, покрај задоволство и престиж, се надевам да добијам од предавањето на курсот. Како треба да биде за да бидам подготвен да платам за тоа со моето време цел семестар? Без ова разбирање, тешко е да се верува во способноста добро да се спроведе курсот. Вашата сопствена мотивација мора да се земе предвид кога се размислува низ структурата на курсот.
Удобни услови за напредни студенти
Вториот дел од барањата за структурата на курсот е наменет за креативни и активни студенти кои имаат добра идеја за тоа што им треба. И покрај фактот што многу наставници самоуверено ја негираат дури и можноста за постоење на такви студенти, тие дефинитивно постојат на напредните универзитети. До постарите години, нивниот број значително се зголемува, особено со висококвалитетна обука. А паметните студенти се надежта на нашата татковина и науката.
Речиси на сите универзитети, обуката не е ни приближно ефективна како што може да биде. На предавањата, на студентите често им се кажува нешто што може да биде интересно, но чудно: ако е потребно, во некој свет студентите сè уште не пораснале да го разберат. Често се случува напредните студенти веќе да слушнале или прочитале за овие работи, да ги разберат, а потоа да заборават - сега се принудени повторно да слушаат. Честопати учениците мораат да прават чудни практични задачи до кои наставникот дошол само затоа што мислел дека учениците треба да се натоварат со нешто. Пишувајте и коригирајте извештаи, кои наставниците често не ги прифаќаат првиот пат само затоа што им изгледа недостоинствено, а вие барем нешто треба да научите.
Ако сето ова паѓа на луѓе кои инаку не би направиле ништо, тоа веројатно не е лошо. Како што покажува практиката, до крајот на нивната обука, овие луѓе разбираат нешто, повеќето од нив се сосема погодни за работа во нивната специјалност.
Но, се случува таков систем да се примени на напредни студенти кои веќе имаат свој план за акција, своја работа, сопствено разбирање за тоа каде да одат. Згора на тоа, ова разбирање е генерално точно, а работата може да се направи многу популарна ако е малку поправена. И така овие студенти се бомбардирани со предавања со апстрактен теоретски материјал, лошо смислени практични задачи и извештаи кои треба бескрајно да се пишуваат и корегираат. Дури и ако сето тоа е неопходно, многу поефикасно е да се поврзе со научните интереси на ученикот. За да разбере како овие информации ќе му помогнат во пракса.
Во спротивно, ако ученикот не разбира, ќе се научи само мал дел. И наскоро ќе биде заборавено ако не се користи внимателно во други курсеви. Ќе остане само општа идеја. Како и од несуштински, неинтересни училишни предмети или од ученици кои ништо не ги интересира. Можеби сè уште постои разбирање за тоа каде да се оди за да се дознае.
Но, на студентите им треба доста лично време за да ги добијат овие информации. Многу напредни студенти би можеле добро да го искористат. Таквите луѓе се подготвени да го апсорбираат знаењето што им е потребно речиси во лет и со неверојатна ефикасност, особено во постарите години.
Да, можеби вашиот курс е токму она што му недостасува на напреден студент. И тој, кутриот, не разбира. Но, апстрактните теоретски предавања веројатно нема да му помогнат. Ако ја разберете суштината на некоја работа што го интересира и го советувате да примени барем мал фрагмент од знаењето што го давате на вистинското место, ученикот сигурно ќе го разбере и цени. Особено ако вашиот предлог за подобрување ќе помогне да се постигне квалитативно подобар резултат.
Во реалноста, се разбира, сè е малку покомплицирано. Сите корисни знаења не можат да се применат во областа што го интересира ученикот. Потоа, особено ако тоа се случува во постарите години, би било добро да се обидете да разберете што е покорисно за ученикот: да го прави она што вие сметате дека е неопходно или што тој самиот смета дека е неопходно за себе. И постапи според него.
Во овој курс скоро и да немав таков проблем: курсот за решавање проблеми со семантичка празнина ми се чини дека е применлив насекаде и корисен за секого. Во суштина, ова е курс за дизајнирање алгоритми и модели во сложени ситуации. Мислам дека е корисно за сите да разберат дека ова постои и како функционира, барем на највисоко ниво. Курсот исто така добро обучува вештини за моделирање и разумен пристап за решавање на многу проблеми.
Многу повеќе се плашев да го кажам само она што многу студенти веќе го знаат. Не сакав да ги принудувам да решаваат задачи што нема да ги научат ништо. Сакав напредните студенти да не бидат принудени да прават задачи за шоу само за да добијат пропусница.
За да го направите ова, треба да ги разберете добрите студенти, да разберете што знаат и кон што се стремат. Интервјуирајте ги, дознајте ги нивните мислења, погледнете ги резултатите од нивната работа и разберете нешто од нив. Погрижете се студентите да не се плашат од мене. Не се плашевме да одговориме погрешно на прашањето. Тие не се плашеа да ја критикуваат мојата линија.
Но, не само што треба да бидете страшни, туку и да барате. Дури и за напредните студенти, разумните барања помагаат и ги градат. Времето предвидено за завршување на задачата ви помага да разберете која патека да ја изберете, колку длабоко да копате и кога да побарате помош. Барањата за резултат ви помагаат да разберете на што да се фокусирате. И организира сè, помага да се постават приоритети помеѓу многу работи што се натрупале.
Да се биде незастрашувачки и да бара не е лесно за наставникот. Особено ако има многу студенти. За мрзливите луѓе, поважно е да се бара. Со нив ќе бидете измачувани да бидете фер во секој конкретен случај. За напредните студенти спротивното е точно. Тие значително повеќе се плашат од тиранијата на наставниците отколку другите. Бидејќи тие имаат повеќе во игра, повеќе зависи од пласманот и испаѓањето. Првото неразумно барање фрла сомнеж: „Дали наставникот е разумен? Дали тој ќе одговори соодветно на моите критики?“ Секој следен сомнеж се засилува, наставникот во очите на ученикот се претвора во лудак кој треба да угодува, поминувајќи што е можно помалку време.
Се чини дека само разумен, строг систем за известување може да го реши проблемот. Однапред обмислен, што нема да се промени во текот на семестарот. Усогласеноста со овој систем треба да стане поважна од мислењето на наставникот, без разлика колку чудно може да звучи. Ова диктира високо ниво на барања за рационалноста на оригиналниот систем. Јасно е дека е невозможно да се предвиди сè и не сакате да губите време. Затоа, можно е експлицитно да се наведат границите, надвор од кои наставникот постапува по сопствена дискреција. На пример, лабораторија поднесена по истекот на рокот ќе биде проверена непознато кога, и откако две лаборатории не се доставени навреме, последиците може да бидат непредвидливи. Потоа, во зависност од причините што довеле до ова, можете или да помилувате или да казните. Но, ако сработеното ги задоволува барањата, наставникот мора да го направи тоа што го ветил.
Значи, беше неопходно да се дојде до ригиден, разумен систем за известување. Таа треба да биде полојална на разумните студенти. Позитивно го земала предвид сето корисно што би можело да ѝ падне на ум и што би било поврзано со курсот. Но, таа не даде добри оценки за ништо, туку ме поттикна да работам квалитетна работа.
Исто така, важно е луѓето да му веруваат на системот за известување и да се чувствуваат удобно со него. За да може студентот да си постави задача да прави се на почетокот на семестарот, да добие оценка и да се чувствува смирено. Не плашете се дека наставникот ќе помисли на средината на семестарот: „Премногу добро му оди. Веројатно, можете да дадете посложени задачи и да ја направите проценката зависна од нив“.
Исто така, како што следува од последниот дел, системот за известување треба да ги земе предвид желбите на наставникот. И се покажа дека многу од барањата веќе биле земени предвид: тие се совпаѓаат со барањата за лојалност кон разумни студенти и кон квалитетна работа. Ако напредните студенти можат слободно да поставуваат прашања, тие исто така ќе го поставуваат она што наставникот не го знае. Ако можете да го надминете курсот, тие ќе излезат и ќе најдат нови информации. Ако разберат што прават и зошто, ќе го направат ефикасно. И информациите за резултатите од таквите експерименти природно ги прошируваат хоризонтите на наставникот. Можеби не веднаш, но порано или подоцна ќе има нешто ново и корисно за него.
Задоволен паметен ученик значи задоволен учител!
Проблеми со проценката
Системот за отчетност не може да ги мотивира студентите без разумна проценка на нивните перформанси. Како да се оцени врз основа на резултатите од семестарот кој студент заслужува повисока оценка, а кој пониска?
Нашиот најчесто користен критериум е оценката на испитот. Наставникот се обидува преку некаква комуникација или од напишаното да разбере колку ученикот ја разбира темата во моментот на полагање на испитот. Ова само по себе е тешко. Честопати, учениците кои разбираат речиси сè, но се плашливи и не можат да зборуваат, добиваат пониски оценки од учениците кои не го знаат предметот, но се снаодливи и арогантни. Писмениот испит ја намалува количината на дрскост што студентот може да ја користи. Но, интерактивноста е изгубена: невозможно е да се разбере дали ученикот го разбира она што не го завршил (па дури и она што го напишал). Друг проблем е изневерувањето. Познавам некои мајстори по педагогија чии оценки беа во обратна корелација со знаењето на учениците: задачите опфаќаа лудо количество материјал, па дури и оние што добро се подготвија не можеа да го положат со нормална оценка. Но, оние што изневеруваа добија 5 и наставникот самоуверено заклучи врз нивна основа дека е можно да се справиш - ако си подготвен.
Постојат идеи за решавање на овие проблеми. Но, дури и ако овие проблеми можат да се решат, сè уште нема да има начин да се процени преостанатото знаење на ученикот.
Веројатноста за зголемување на количината на преостанатото знаење се зголемува ако знаењето е во главата на студентот не само во моментот на испитот, туку и во поголемиот дел од курсот. И ако знаењето е поддржано и со практична активност, тоа секако ќе остане. Излегува дека би било добро да се оценува знаењето на студентот неколку пати во семестар. И на крај дај автоматска оценка ако студентот добро си ја завршил работата во текот на семестарот. Но, ова го губи целокупниот преглед на курсот што студентот требаше да го добие при подготовката за испитот.
Проблемите не завршуваат тука: сите ученици се различни, и се случува нешто да му е очигледно, додека другиот треба да размислува за тоа долго време. Можеби е фер да се процени не само нивното финално знаење, туку и количината на вложениот труд? Како да ги оцените? Што е подобро: да се прецени студент или да се потцени? При оценувањето на учениците, дали е препорачливо нивното ниво да се споредува со нивото на групата/потокот? Од една страна, се чини дека да: ако има проблем со целиот тек, тоа значи дека наставникот направил лоша работа. Од друга страна, спуштањето на границата ќе придонесе за пад на нивото на студентите.
Постојат системи во кои студентите првично се ставаат во услови на зависност од други студенти: на пример, како што јас разбирам, на курс за CSC на слична тема, резултатите на сите студенти се групирани и студентот добива оценка во согласност со во кој кластер е неговиот резултат. Ваквите пристапи ја зголемуваат конкурентноста, но создаваат несигурност, што дополнително може да ги стресе учениците и исто така може да ја попречи тимската работа.
Сето ова беше толку нормално и не можев да размислам. Како човек кој и самиот неодамна бев студент, ми се чини дека главната работа е да се осигурам дека човекот може со напорна работа во семестарот да обезбеди подобра оценка - онаа што ја сака. Треба да има многу начини да се добие оваа проценка: за пракса и за теорија во различни формати. Но, ако предметот е важен, потребно е ученикот да може да добие добра оценка само ако навистина или навистина добро ја завршил работата и многу напредувал, или првично го знае предметот на ниво на наставникот. Ова е отприлика вид на систем што се обидував да го осмислам.
Севкупно, се обидов да го направам курсот што е можно поудобен и корисен, пред се за вредните студенти. Од нив очекував прашања и пораки кои ќе го поттикнат моето знаење понатаму. Но, проблемот како да не се заборави на другите, секако, беше исто така релевантен. Ситуацијата овде е многу неповолна: знаев дека, како резултат на повеќе причини, до 4-та година многу групи пристигнуваат во многу неорганизирана состојба: повеќето од студентите сè уште го завршуваат претходниот семестар; Има и такви кои веќе не можат да се натераат да направат речиси ништо во студирањето на време и кои со години се извлекуваат од тоа. Навремените повратни информации се неверојатно важни за наставникот: можете да го промените мислењето на време.
Детален дијаграм за организација на курсот
Почнав активно да размислувам за можните модели на известување и однесување на наставникот што ги решаваат проблемите наведени погоре кога бев во мојата 5-та година. Веќе се обидов да тестирам некои од нив, но имаше многу причини зошто не можев да добијам релевантни проценки. Земајќи го сето ова предвид, составив курс и ви кажувам што точно се случило.
Прво прашање: што сакам од овој курс? Најпрво, бев заинтересиран да ги испробам моите идеи во пракса и навистина сакав да произлезе нешто добро од нив. Вториот најважен аргумент беше подобрувањето на сопственото знаење, но генерално, до одреден степен, се реализираа сите цели на наставникот наведени погоре, од задоволство до престиж.
Исто така во врска со целта за подобрување на знаењето, би сакал учениците да не се плашат од мене, да можат слободно да поставуваат прашања и отворено да изразуваат незадоволство од она што се случува - сето тоа би било добар поттик за мене. Сакав и од нив да добијам знаење - сакав да ги стимулирам колективно да ги прошират информациите што ги добиваат и да не го ограничуваат опсегот на нивните активности. Обидете се да избегнете непромислени повторувања во нивните активности.
Така, се појави идејата дека студентите треба да одговорат на различни прашања за курсот (вклучувајќи ги и креативните и оние на кои не ги знам одговорите), да ги видат меѓусебните одговори и да ги надополнат. Но, не дуплирајте - вака, не морам да сфатам кој копирал, а кој не, а за студентите има дополнителна причина да го прошират своето знаење, да го надминат она што веќе беше кажано на предавањето и напишано од соучениците. Исто така, треба да се разбере што напишале тие што им претходеле. Ова исто така може да помогне да се стимулираат раните одговори: првично, изборот на можни прашања е малку поголем.
Беше создадена група VKontakte, и по секое предавање, беа објавени нумерирани прашања (околу 15 од нив, прилично долги). на што учениците одговараа во коментарите, дополнувајќи ги меѓусебните одговори.
Прашањата беа главно:
- Да се повтори она што беше кажано на предавањето. Понекогаш одговорот на ваквото прашање можеше да се најде директно во презентацијата на предавањето, дадено на студентите откако ќе го прочитаат.
- Да се дојде до практични примери за користење на кажаното.
- Да се идентификуваат проблемите покренати на предавањето во опишаните алгоритми. И, исто така, да се размислува преку алгоритми кои ги решаваат проблемите идентификувани во предавањето. Беше разбрано дека учениците можат или да извлечат алгоритми од други извори или да измислуваат свои.
- Да се оцени ефикасноста на опишаните алгоритми - вклучително и за подобро разбирање на самите алгоритми.
- Да се споредуваат алгоритми кои решаваат слични проблеми.
- На математички докази за некои употребени или поврзани факти (на пример, теорема на конволуција, теорема на Котелников).
Мора да се каже дека за време на предавањата речиси и да не зборував за формални докази; користев повеќе „практично“ докази со многу приближувања и поедноставувања. Прво, затоа што јас самиот навистина не користам формални докази во практичниот живот и, како резултат на тоа, не ги разбирам многу добро; второ, верувам дека во 4та година главниот акцент треба да биде на практичното разбирање, а не на теоријата, без која генерално може да се живее. - Друга причина: курсевите за предавања што ги гледав на оваа тема, обилно снабдени со теоретски и математички дефиниции и докази, ми се чинеа или многу тешки да разберам сè одеднаш, или покриваа премалку информации - потопувањето во нив сега изгледа како да се закопувам во се користи нешто што тешко дека ќе постои.
- Лични впечатоци од курсот и идеи за негово подобрување - по последното предавање.
Исто така, беше можно интелигентно да се сумираат одговорите на учениците и моите коментари во единствен, читлив документ - и ова беше оценето. И самиот документ последователно би бил корисен и за студентите и за мене.
Главното прашање што ме збуни беше: во ред, на сите навистина ќе им се допадне и навистина ќе почнат да пишуваат многу и добро да пишуваат. Но, тогаш некој мора да го провери сето ова - дали имам доволно време за ова? Покрај тоа што ги држев овие предавања, имав и главна работа, постдипломски студии + научна работа, која, сепак, речиси ја напуштив овој семестар. Се чинеше дека овој проблем може да се реши со шема која ќе овозможи барем дел од тестирањето да се пренесе од наставникот на учениците. Покрај тоа што ја олеснува работата на наставникот, исто така е неоспорно корисно за учениците: преку наоѓање грешки и гледање со друга личност, често доаѓа значително подобро разбирање. Некои ученици се дополнително заинтересирани за вакви активности „ала настава“.
Во тековниот случај, се решив за рангирањето на резултатите од студентите:
постои хипотеза дека на учениците им е полесно да споредат две дела отколку да дадат конкретни оценки.
(од онлајн студии за образование, на пр. Waters, A. E., Tinapple, D., and Baraniuk, R. G.: „BayesRank: A Bayesian Approach to Ranked Peer Grading“, 2015 година)
Пласманот може многу да ми помогне. Според тоа, по истекот на рокот за одговори, студентите мораа да ми испратат рангирани листи на нивните колеги, а коментарите на овие листи беа добредојдени. Во принцип, не инсистирав на рангирање, туку само го препорачав, кој што сака може да го испрати. На крајот на курсот, се покажа дека по целосното рангирање, најчестиот облик на одговор бил првиот к кој напишал најкорисни одговори.
Семантичка организација на курсот
Следниот важен дел беше семантичката содржина на курсот. Планот за теоретскиот дел од курсот беше следен:
- Предавање нула - вовед, за што се работи курсот, каков акцент ќе дадам + известување (неговите правила се гигантски и скоро половина од предавањето го поминав зборувајќи за нив)
- 1-3 предавање за тоа како проблемите со обработка на слики генерално се решавале пред појавата на машинското учење. Конволуции за пребарување на разлики во интензитетот и измазнување, извонредна, морфолошка обработка на слики, гледање слики во различни простори (Фуриеова трансформација / брановити), ransac, Hough / Rodin трансформации, детектори на еднини точки, blobs, дескриптори, изградба на алгоритам за препознавање.
- 2-3 предавања (колку што е потребно) за идеите за машинско учење, основни принципи, како помага во решавањето на проблемите на измислените алгоритми. Автоматско набројување на вредностите на параметрите, условите, нивните секвенци, што може да се направи со податоците и од што треба да се плаши, кои модели е подобро да се земат како основа, намалување на димензионалноста, мрежи што ги приближуваат податоците, групирање. Планирав да го кажам првиот дел од ова прилично брзо (го има и во други курсеви), за подетално кластерирање (зошто е опасно да се користат, кој алгоритам да се избере и на што не треба да заборавите).
- Предавања каде што се дискутираат примери на вистински проблеми (на минимум, препознавање на лица и обработка на видео стрим, и во зависност од тоа колку време е на располагање, можеби студентите ќе имаат идеи или желба да кажат нешто свое). Се претпоставуваше полусеминарски формат, во кој прво се обидуваме да поставиме проблем, потоа да им ги донесеме идеите на студентите на оние што го решаваат, а потоа да преминеме на методите што всушност се користат и се уште не се погодени од нив. На пример, во задачата да се идентификува лице од слика, се користат идеите за PCA и LDA (Fisher metrics), што е тешко да се дојде до, барем на предавање.
Практичниот дел треба да илустрира некои аспекти од теоретскиот дел, да ги запознае студентите со библиотеките и да ги принуди сами да решат сложен проблем. Според тоа, имаше три мини-лаборатории, во кои требаше да земете сет на готови скрипти и да ги извршите, постигнувајќи различни цели на патот:
- инсталирајте python, pycharm и разни библиотеки. Скриптите за извршување се наједноставни: вчитување слики, некое едноставно филтрирање по бои и локација на пиксели.
- збир од скрипти илустрираа дел од она што беше кажано во предавањата 1-3; студентите требаше да изберат слики на кои скриптите ќе работат добро или лошо и да објаснат зошто. Точно, немав доволно скрипти за оваа лабораторија и се покажаа дека се прилично скудни.
- за машинско учење: Морав да изберам една од двете библиотеки: catboost или tensorflow и да видам што даваат на едноставни задачи (задачите и збирките на податоци беа земени од примероци библиотеки речиси без промени, исто така, немав доволно време). Отпрвин сакав да ги дадам двете библиотеки заедно, но потоа се чинеше дека може да потрае премногу време.
Се обидов да ги одберам сите три лаборатории за да можат да се направат за 3 часа - во една вечер. Резултатите од лабораторијата беа или избрани групи на слики и резултатите од работата на нив, или вредностите на параметрите на библиотечните функции во скриптата. Сите лаборатории беа потребни, но тоа можеше да се направи или ефикасно или лошо; за висококвалитетно завршување и специјални задачи за лабораториите, може да добиете дополнителни поени што ја зголемија вашата оценка за семестарот.
Студентите би можеле сами да изберат тешка задача: на пример, да земат нешто поврзано со нивната диплома или работа, или од предложените. Важно беше оваа задача да биде задача со семантички јаз. Важно беше дека решавањето на проблемот не бара големи количини на програмирање. Тешкотијата не беше многу важна - верував дека резултатот ќе биде и лош резултат. Имаше 5 фази на работа на задачата, резултатите од секоја фаза требаше да се договорат со мене.
- Избор на задача
- Избор на податоци: важна фаза, за време на која, по правило, се формира многу пореална идеја за проблемот и се раѓаат хипотези за алгоритмите што го решаваат.
- Изготвување прва апроксимација: алгоритам кој барем некако ќе го реши проблемот, од кој може да се надоврзе и дополнително да го подобри.
- Итеративно подобрување на решението на проблемот.
- Неформален извештај кој го опишува добиениот алгоритам и алгоритмските модификации на оригиналниот алгоритам што беа преземени за да се добие.
Самата задача, како и мини-лабораториите, беше задолжителна; за неговата висококвалитетна имплементација може да се добијат многу дополнителни поени.
Околу една недела пред тестот, додадов алтернативна верзија на проблемот, чие решение може да смета на максимум 4k: земам сигнал опишан со сложена математичка функција и генерирам податоци за учениците за обука/тестирање. Нивната задача е да го приближат сигналот со било што. На овој начин го избегнуваат чекорот за собирање податоци и решаваат вештачки проблем.
Евалуација
Напишав многу за точките погоре, сега е време да објаснам што дадоа.
Имаше неколку области на активност за кои можеше да се добијат поени. На крајот, оценките за сите области беа помножени и покачени на моќност „1/<број на предавања одржани во семестарот>“. Правци:
- Секое предавање е посебна насока
- Мини-лаборатории
- Голема (комплексна) лабораторија
- организациски прашања
Ова вклучува точки за совети и работа што помагаат да се организира курсот, како што е објективно укажување дека нешто недостасува, нешто се прави лошо или обид да се преработи описот на известувањето за да биде почитлив. Бројот на поени варираше по моја дискреција во зависност од корисноста, релевантноста, јасноста на формулацијата итн.
- Сè друго поврзано со темата на курсот
на пример, ако студентот сака да допре до аспект на обработка на сигналот за кој не сум зборувал, точките ќе одат овде. Можете да допрете нешто, на пример, со подготовка на фрагмент од предавање на оваа тема; во зависност од квалитетот на сработеното и ситуацијата со текот на времето, може или не дозволувам тоа да се направи за време на предавањето, но во секој случај ќе дадам барем неколку поени и ќе напишам дел од коментарите што произлегуваат - студентот ќе има можност за следно повторување, продлабочувајќи го своето знаење и донесувајќи нови поени.
Првично, ученикот имал по 1 поен за секоја насока (така што при множење дефинитивно нема да резултира со 0). Можеше да добиеш уште 1 поен за доаѓање на предавање (во насоката што одговара на ова предавање), не беше така лесно - предавањата беа во 8 часот. Никогаш не можев да го систематизирам количеството на поени што го добивав за сè друго, па го поставив по моја дискреција, очигледно често правејќи грешки. Имаше само општа слика, според која студент кој совршено го разбира предавањето може да добие 25 поени, добро разбраниот - 10 поени, толерантно разбран - 5 поени, а помалку му се даваше на оној кој го направи барем нешто. Нормално дека при оценувањето можев да се потпрам само на напишаното на ученикот, иако почесто можеше да биде мрзлив или нешто друго, поради што неговото вистинско знаење не допираше до мене.
Важно е да пишувате за рокови. Предавањата беа во вторник во 8 часот. Најпрвин, рокот за одговори на предавањата беше поставен следната недела, а рокот за рангирање беше одреден следниот четврток по недела. Потоа студентите јасно изразија на што дојдов во првите неколку предавања: треба да напишам повратна информација за одговорите, а после тоа се препорачува да им се даде можност на студентите да се поправат. Во исто време почнаа да се слушаат гласови дека 5 дена за одговори се многу малку. Како резултат на тоа, и покрај изразената загриженост на другите студенти, додадов една недела за да одговорам на прашања и почнав да ги коментирам одговорите што дојдоа пред првата недела. Одлуката дефинитивно беше погрешна: тие повеќе не одговараа, а во зголемениот временски период се одржуваа нови предавања, па дури и јас бев збунет што припаѓа на што. Но, тој не промени ништо: тој одлучи дека веќе има толку многу промени.
На крајот на семестарот, за оние кои добија практикумски кредит, освоените поени одговараа на конечната оценка од предметот. Оваа оценка може да се подобри на испитот, кој требаше да оди вака:
За разбирање се дадени четири тешки прашања на различни теми (ќе изберам теми по моја дискреција). Прашањата може да вклучуваат сè што беше кажано на предавањата или вклучени во група на VK. Целосно прочитан одговор на прашање +1 поен на освоените во семестарот (ако лицето разбира само дел од прашањето, тогаш за прашањето се даваат 0 поени, без разлика за кој дел станува збор). Можете да користите сè што сакате, но прашањата ќе бидат навистина тешки - бараат длабоко разбирање.
Забраната за употреба на материјали на испит многу често доведува до тоа учениците да се натрупаат или копираат наместо да разберат.
Ја видов динамиката на собирање поени во текот на семестарот вака: напредните студенти ќе постигнат доволно за 5 автоматски поени на околу првите 6-7 предавања. Односно, некаде до крајот на март, токму кога ќе ги кажам основните информации и ќе преминам на примери за поставување и решавање на реални проблеми. Со вежбање се надевав дека и вредните тоа ќе го сфатат до април, или најмногу до средината, доколку приоритетот му се намали од барањата на другите курсеви. Ова го проценив сам: мислам дека кога бев студент во 4-та година, ќе положив таков курс приближно во наведената временска рамка да не се случеше ништо неочекувано. Од помалку напредните студенти очекував дека многу од нив ќе бидат заинтересирани за прашањата, барем како можност да добијат митралез, и ќе ги читаат одговорите на своите колеги и фрагменти од предавања. Темите се генерално интересни и можеби таквите ученици ќе бидат закачени и ќе се обидат да разберат подлабоко.
Би сакал да дадам забелешка за избраната мултипликативна комбинација на точки меѓу насоките, а не адитив (коренот на производот, а не збирот поделен со некој број). Ова одговара на потребата да се справиме со голем број насоки на приближно исто ниво; дури и многу, многу длабокото знаење во неколку области нема да му обезбеди на студентот добра оценка за курсот ако му недостига знаење од други области. На пример, мултипликативноста штити од можноста да се добие 5 со тоа што ќе ме бомбардира со предлози за подобрување на организацијата на курсот: секој следен предлог, кој носи ист број поени како претходниот, би имал сè помал придонес за конечната оценка. .
Една од веднаш забележливите недостатоци на овој систем е неговата сложеност. Но, бидејќи самиот курс е доста сложен и решавањето на проблемите со семантички јаз бара конструирање и разбирање сложени алгоритми, верувам дека студентите треба да можат лесно да го разберат тоа. Згора на тоа, самиот овој систем за известување е донекаде сличен на решавање на проблем со семантички јаз: се појавија некои проблеми во моделот на курсот, беа избрани најважните и се бараа приближување за нивно решавање.
Друг недостаток на системот е тоа што всушност може да одземе време за студентите. Затоа, се обидов со една стара идеја: покани студенти кои добро го знаат материјалот без да го посетуваат курсот, или кои се сметаат себеси зафатени со поважни работи, да ме контактираат во првиот месец. Подготвен сум да разговарам со нив и, во зависност од нивното ниво на знаење и причините што го поместуваат мојот курс, им понудам автоматски или поедноставен метод за полагање на курсот, приспособен за нив. По првиот месец, понудата се повлекува - во спротивно може да ја искористат на крајот на семестарот од слаби студенти кои не можеле да се натераат да направат нешто, но потенцијално би сакале.
Ова отприлика им беше објаснето на студентите на првото предавање. Следно, си ветив дека нема да го менувам, дури и ако видам дека не работи добро и дека студентите се снаоѓаат значително помалку или полошо од очекуваното. Курсот започна.
Наоди
Резултатите се покажаа многу полоши од моите очекувања, иако голем број на надежи беа оправдани. Се сеќавам по првата листа на прашања за воведното предавање, во страв чекав: дали ќе се појават одговори и дали ќе бидат значајни. И сега, конечно, почнаа да се појавуваат првите одговори, дури започна некаква дискусија во коментарите, иако на филозофска тема. Потоа, како што напредуваше семестарот, студентите продолжија да одговараат; но, по правило, имаше неколку доминантни студенти кои придонеле околу 70% од се што е напишано корисно.
До крајот на семестарот, активноста беше значително намалена, по претпоследното предавање ми испратија рангирана листа со едно име - единствената личност која одговорила барем на некои прашања за тоа предавање. Причините за ова, мислам, би можеле да бидат општ замор, можеби некакво разочарување, несоодветна проценка, неуспешни промени во роковите, што доведе до потреба да се чека 3 недели за да се добие конечниот резултат од предавањето, зголемен обем на работа во други предмети.
Исто така, сè повеќе бев разочаран од квалитетот на одговорите: често се чинеше дека многу се откорнати од некаде без разбирање, а обемот на нови идеи не беше ни приближно голем како што очекував. Дури и од студентите имаше забелешка дека сегашниот систем стимулира барем некои одговори; Резултатите не зависат толку многу од степенот до кој ученикот го разбира длабински. Но, дефинитивно имаше и такви кои разбраа.
Бидејќи никој не ги исполни плановите за бодување што ги наведов и тоа се закануваше дека сите освен неколку луѓе ќе мора да полагаат испит, почнав да се обидувам да поставам повисоки оценки. Почна да изгледа дека ги пренадувам оценките за оние кои одговараа само со примери на проблеми и разликата помеѓу овие одговори и оние кои навистина се трудеа беше премала. Кон крајот на семестарот, сè повеќе ме обзема чувството дека има многу студенти кои не разбираат речиси ништо од она што се зборува, иако имаа релативно прифатливи оценки. Ова чувство стана уште посилно на последното предавање, кога почнав да се обидувам да ги прашам сите по ред со надеж дека подобро ќе го разберам последното ниво и ќе им додадам поени на оние што одговорија точно - се покажа дека многумина не ги знаат основните работи, на пример, какви се невронските мрежи или посебни точки на сликата.
Ниту надежите за пласман не се исполнија многу: на ранг листите имаше многу малку коментари, а до крајот тие целосно исчезнаа. Честопати се чинеше дека тие оценуваат визуелно наместо внимателно да читаат. Сепак, се сеќавам барем на неколку пати кога рангирањето навистина помогна и ги приспособив моите рејтинзи врз основа на тоа. Но, немаше прашање да се оценува за мене. Оценувањето траеше доста долго, но можев да го направам тоа на пат до метро и на крајот беше поверојатно дека ќе добијам навремени одговори отколку студентите.
Посебно разочарување, иако очекувано и произлезено од постоечката ситуација и тоа што за малку не ја земав предвид оваа ситуација, беше со практиката.
Никој не го положи големиот лабораториски тест ниту во април. И навистина не разбрав дали е комплицирано или едноставно не можат да го направат, и не знаев дали нешто треба да се смени и како, што на крајот да барам. Наидов на проблем за 4 максимум, но тоа не ја промени ситуацијата. Во најдобар случај, до крајот на април, студентите ги избраа своите задачи и испратија податоци. Некои од избраните проблеми се покажаа како искрено нерешливи на сегашното ниво на знаење на учениците. На пример, студент сакаше да препознае канцерогени тумори, но во исто време не разбираше како точно треба да се разликуваат - јас, природно, не можев да помогнам на кој било начин.
Работите беа многу подобри со мини-лабораториите, многумина ги поминаа првите две на време или без да отидат премногу зад нив; Скоро сите го поминаа и третиот, но на самиот крај. Некои ги направија добро и подобро отколку што очекував. Но, сакав да го ставам главниот практичен акцент на голема лабораторија.
Сметам дека друга моја грешка во организирањето на практиката е првичното планирање на главниот фокус на работата на комплексен проблем за втората половина од семестарот, додека веќе ги презентирав повеќето идеи за конструирање алгоритми на предавањата.
Прашањето дали е можно од студентите да се бара во пракса она што сè уште не е научено на предавањата ги загрижи главите на многу наставници што ги познавав. Се чинеше дека формално точниот одговор е: се разбира дека не - на крајот на краиштата, ова значи прво да им се одземе дополнително време на студентите самостојно да го проучуваат она што ќе им биде кажано подоцна, а потоа да им го кажеме она што веќе го разбираат. Но, сега мислам дека штетата од оваа формална позиција е многу поголема: веќе не е можно навремено да се пробуваат најтешките работи во пракса. Во исто време, јасно е дека ученикот треба самостојно да го разбере материјалот, а повторувањето на материјалот може да се направи на оригинален начин, на пример, со поканување на добро разбран ученик внимателно да го подготви и прочита овој фрагмент од самиот предава.
Дали на крајот таквиот систем даде повеќе од, на пример, класичниот систем со испит? Прашањето е сложено, се надевам дека е, на крајот на краиштата, беше даден доста материјал; при подготовката за испитот, дел од него дефинитивно ќе беше изоставен од разгледување дури и од добри студенти. Иако немаше толку многу дополнувања на курсот во одговорите колку што се надевав.
Би сакал дополнително да напоменам за тажната карактеристика на ситуацијата во која учениците не се плашат од наставникот.
Тоа е поврзано со она што се случува, се случува чудо и наставникот успева да ги научи учениците на нешто глобално ново. На пример, пред мои очи, студент почнува многу поинтелигентно да пристапува кон решавање на проблем со семантичка празнина. Тој презема генерално правилни чекори, добива прифатлив резултат, но не знае како да објасни. И еве јас, учител, се обидувам да сфатам што направил. Објаснува неразбирливо - поставувам многу чудни прашања, правам чудни претпоставки и конечно ја пробивам терминологијата на ученикот и разбирам. Нудам совет за подобрување, понекогаш лош, како што забележува студент кој веќе го разбира проблемот. И тогаш добивам реакција слична на вообичаената: „Зошто инаку треба да го направиш ова?“ и „Не ми треба твојот совет“ до „Без тебе би можел да направам се совршено добро“.
Ова може да се манифестира особено силно кога ќе започне нешто вака: студентот првично доаѓа со својот самоуверен и лошо замислен предлог за решавање на проблем од формата „тука само треба да земете невронска мрежа и да ја обучите“. Велите дека не можете само така, сепак треба барем многу да размислите, и воопшто, подобро е да не го решавате овој проблем со невронски мрежи. Студентот понекогаш добро размислува, страда, но, браво, тој навистина го разбира и носи добро осмислено решение, засновано на невронски мрежи и со сиот свој изглед вели: „Ќе го направев ова без ваш совет во првото место“. Им се извинувам на тие студенти кои не го прават ова, вие постоите и познавам некои од вас, ви благодарам. Сепак, студенти кои покажуваат таква неблагодарност постојат и, за жал, и јас самиот сум се однесувал вака повеќе од еднаш.
Проблемот со изразување на таква неблагодарност од страна на многу наставници лесно се решава од позиција на сила: можете да го наметнете вашето решение за проблемот, да го прекинете ученикот ако каже нешто што не е она што сакате да го слушнете итн. Ова може да биде ефективно, особено за лошите студенти, но ги лишува добрите студенти од можноста да размислуваат и да ја сфатат неточноста на нивните идеи, хипотези - и да стекнат искуство што навистина ќе се памети. Екстравагантните ултиматумски барања за решавање на проблем без јасни објаснувања во таков предмет предизвикуваат отфрлање; главната задача на ученикот е да му угоди на наставникот, а не да стекне знаење или да го реши проблемот. Лојалноста води до тоа дека мрзливите ученици не прават многу, а некои го навредуваат и наставникот.
Ја имав забележано оваа карактеристика и порано, но после овој семестар некако повеќе ја почувствував, доживеав. Можеби затоа што навистина научи некои студенти. Таквата неблагодарност очигледно произлегува од внатрешната гордост на таквите ученици, нивните комплекси и желбата да се покажат пред наставникот кој потонал речиси на нивно ниво. Освен што ја отежнува организацијата на воспитно-образовниот процес, ваквото однесување и наметната неблагодарност често ги разгневува учениците: тие очајно сакаат некако јасно да му покажат на ученикот дека ја преминал границата. Во исто време, разбирате со вашиот ум дека во суштина ученикот го сфатил тоа, оценката треба да биде позитивна. Се наоѓате во речиси безизлезна ситуација, сè што можете да направите е да ја погледнете оваа работа со хумор и да ја обвините сè на глупоста на студентот, но ова е тешко. Лошо поминав и бев навреден.
Така, неблагодарноста на учениците многу често може да го отруе расположението на наставникот кој нешто ги научил. Може да има многу слични работи кои го трујат расположението. Тие се особено болни ако наставникот се надеваше дека ќе излезе од наставата на овие ученици беше задоволство. Оваа ситуација уште еднаш ја зајакна мојата увереност дека е невозможно да се прочита цел курс добро само за задоволство, треба да очекувате да добиете нешто друго, барем сон.
Она во што сум сигурен е дека курсот беше многу успешен во однос на промовирање и систематизирање на моето знаење. Се разбира, генерално го замислував најголемиот дел од она што го кажав, но многу работи почувствував подлабоко. Имаше алгоритми за кои знаев дека постојат, па дури и ги користев, но не разбирав целосно како функционираат, не знаев многу алтернативи или ги знаев само имињата. Кога го подготвував курсот, бев принуден да го разгледам ова. Имаше и голем број нови работи што ги забележав, очигледно под влијание на студентите, како што се автоенкодерите. Добив многу знаење, можеби не многу често користено, но дефинитивно неопходно за добра ориентација во предметната област. Мислам дека подобрувањето на знаењето што се случи веќе влијаеше на некои од одлуките што ги донесов во мојата работа кога размислував преку алгоритми, се надевам на подобро. Секако, читањето на курсот ми донесе и задоволство, но во исто време ми донесе и тага и разочарување.
Продолжување
Може да се случи да имам шанса повторно да предавам на овој курс, на пример, следната година. Немам идеи за решенија за сите проблеми, но за некои имам и ќе се обидам да ги опишам.
- Мислам дека можам да го решам главниот проблем: недостатокот на навремен напредок во сложената задача со дискутирање на слични фрагменти од други задачи на семинари и јасни домашни задачи со мали рокови. Секоја од домашните задачи ќе бара завршување на мал фрагмент од голема лабораторија, како што е изготвување изјава за проблемот, прв избор на податоци, размислување преку критериуми за квалитет,... Ќе се доделуваат поени за секој фрагмент завршен навреме . Ако некој ученик заостанува, ќе мора да го достигне за да почне да ги прима.
- Исто така, планирам да ја артикулирам главната идеја на курсот појасно и почесто во различни контексти. Иако не сум сигурен дека ова ќе помогне: често, кога го кажувате истото, напротив, тоа почнува да предизвикува отфрлање. Главната идеја, ако ништо друго, беше дека вештината за решавање на проблемот не е безумно пребарување на различни ML модели во различни конфигурации, туку рачна конструкција на индивидуален модел за задача користејќи парчиња од постоечките модели погодни за задачата со разумни модификации. Поради некоја причина, многу луѓе или не го разбираат ова или внимателно се преправаат дека го прават тоа. Можеби некои луѓе можат да ја реализираат оваа идеја само преку пракса, преку полноправни конуси.
- Планирам и да престанам да давам 1 поен на сите што дојдоа на предавање; и поставете, стандардно, значително помалку, на пример 0,1. За да добиете повеќе поени, ќе треба да ми испратите или да ми покажете снимки од главните точки на предавањето или нивните фотографии на денот на предавањето. Скоро се може да се напише, форматот и обемот не ме интересираат. Но, за добри ноти, подготвен сум да дадам значително повеќе од 1 поен.
Би сакал да го додадам ова за дополнително да ги охрабрам студентите да го слушаат предавањето наместо да спијат и да размислуваат за својата работа. Многу луѓе многу подобро се сеќаваат на она што го запишуваат. Интелектуалното оптоварување за создавање такви белешки не е многу неопходно. Исто така, се чини дека тоа нема да ги оптоварува студентите кои не фаќаат белешки премногу; оние што го прават тоа ќе можат едноставно да ги обезбедат.
Точно, сите анкетирани студенти беа критичари на оваа идеја. Конкретно, тие истакнуваат дека не е толку тешко да ги копирате овие белешки од соседот на крајот од предавањето или едноставно да запишете нешто од слајдовите без навистина да внимавате на предавањето. Покрај тоа, потребата за пишување може да биде одвраќање од разбирањето за некои.
Па можеби би било убаво некако да се смени формата. Но, генерално, ми се допаѓа оваа форма на известување, се користеше, на пример, на курсот за статистика по математика во CSC: на денот на лабораторијата, треба да испратите мала завршена лабораторија - и, ми се чини, ова поттикна многу ученици да седнат и веднаш да го завршат. Иако, се разбира, имаше и такви кои рекоа дека не можат да го направат тоа таа вечер и дека се во неповолна положба. Овде, ми се чини, може да помогне уште една идеја: дајте му можност на секој студент да ги помести роковите за неколку дена по семестар. - Имаше идеја да се замени рамната структура на одговорите на прашањата со структура од дрво. Така што одговорите на сите прашања не доаѓаат во континуиран список, туку се најмалку на две нивоа: тогаш одговорите на едно прашање ќе бидат во близина, а не се мешаат со одговорите на други прашања. Структурата на две нивоа на коментари на објавите е поддржана, на пример, од Facebook. Но, луѓето го посетуваат многу поретко и не сакам да го направам главно средство за комуникација. Чудно е да се водат две групи во исто време: VKontakte и Facebook. Ќе ми биде драго ако некој препорача друго решение.
Има многу проблеми кои сè уште не знам како да ги решам и не знам дали е воопшто возможно. Главните грижи:
- одговорите на учениците на моите прашања се премногу едноставни
- лоша оценка на одговорите: мојата проценка не секогаш е во корелација со реалноста
- рангирање, што едвај помага: проверката на одговорите на учениците од самите студенти е сè уште многу далеку
Генерално, дефинитивно не сметам дека времето поминато за подготовка и спроведување на курсот е залудно потрошено; барем за мене беше многу корисно.
Во овој момент се чини дека сè стана премногу преоптоварено.
Основни слики преземени од:
Сакам да се заблагодарам:
- за преглед: мајка ми, Маргарита Меликјан (соученичка, сега дипломиран студент на Државниот универзитет во Москва), Андреј Серебро (соученик, сега вработен во Yandex)
- сите студенти кои учествуваа во ова и ја пополнија анкетата / напишаа критики
- и секој што ме научи на нешто добро
Извор: www.habr.com