La pedagogia m'interessa des de fa molt de temps i, durant molts anys, jo, com a estudiant, educat, però alhora assetjat i retardat per l'organització educativa existent, vaig pensar com millorar-la. Darrerament, m'han donat cada cop més l'oportunitat de provar algunes de les idees a la pràctica. En concret, aquesta primavera em van donar l'oportunitat d'impartir el curs “Processament del senyal” a la Universitat Politècnica (SPBPU). La seva organització, especialment l'organització de la presentació d'informes, és el primer experiment, els resultats del qual em semblen una mica reeixits, i en aquest article vull parlar de l'organització d'aquest curs.
Encara no tinc una comprensió clara del que s'ha de llegir en un curs amb aquest nom, però en general es tracta d'un curs sobre què i com es pot fer automàticament amb imatges, so, text, vídeo i altres exemples naturals i naturals. senyals generats artificialment. Segons el que s'ha llegit abans i seria més útil, això és resoldre problemes amb una bretxa semàntica entre el senyal d'entrada i el que es vol entendre d'ell. Aquest article no tracta sobre el contingut del curs; fins i tot en rus hi ha un munt de gravacions de vídeo de bons cursos sobre temes similars.
Però si el contingut és interessant
aquí hi ha, almenys en un futur proper, un enllaç de treball a les presentacions del curs, que es troben a . La major part del que hi ha està extret dels cursos d'Anton Konushin, csc i diversos articles d'Internet que es troben entre els més rellevants. No obstant això, en alguns llocs hi ha coses per a les quals no vaig trobar descripcions clares i vaig intentar fer les meves pròpies; en alguns llocs hi ha descripcions en rus del que només vaig trobar en anglès; això s'aplica especialment a l'agrupació, per exemple, a l'algorisme mcl.
L'esquema de l'article és aproximadament el següent: primer, es descriu breument l'organització del curs que he escollit, després hi ha una història sobre els problemes que considero útils per resoldre, després sobre com he intentat fer-ho en llegir el "senyal". processing” i com avaluo els resultats, quins problemes veig, quines idees tens per resoldre'ls? Tot això no és més que els meus pensaments i idees, i m'agradaria molt rebre comentaris, objeccions i més idees! A més, tot això va ser escrit en gran part amb l'esperança de rebre les vostres idees i comentaris. També, potser, aquest text ajudarà algú a trobar interès per l'ensenyament de qualitat, malgrat tot el que passa al seu voltant.
Esquema general d'organització del curs
El curs té dos components: teòric i pràctic. Ambdues parts són molt importants: la teòrica ofereix una gran visió general dels algorismes existents i idees per al seu disseny per resoldre problemes amb un buit semàntic; El pràctic hauria de donar almenys una visió general de les biblioteques existents, així com entrenar les habilitats per construir els vostres propis algorismes. En conseqüència, ambdues parts requerien un informe que estimulés el seu estudi, marcant la línia principal de treball dels estudiants.
Com és habitual, la part teòrica va consistir en classes magistrals. Després de cada conferència, els estudiants van rebre una àmplia llista de preguntes per portar a casa sobre la conferència, que consistia tant en preguntes rutinàries sobre els detalls del que s'explicava com en preguntes creatives sobre com i en quins casos es podrien millorar determinades idees explicades i on es podien millorar. es podria utilitzar abans de demanar als estudiants que plantegin les seves pròpies preguntes.segons la conferència (i també pots respondre-les). Totes les preguntes es van publicar en una publicació del grup VKontakte, les respostes s'havien d'escriure als comentaris: podríeu respondre a una pregunta que encara no s'havia plantejat ningú, o bé comentar/afegir a una resposta ja existent, inclosa una feta. per un altre alumne. El marge de creativitat estretament relacionat amb el tema, al meu entendre, era enorme!
Un afegit a les respostes a les preguntes hauria d'haver estat el rànquing: un cop acabat el termini, els estudiants havien d'enviar-me per correu electrònic els noms dels que responien, classificats en funció de les notes que es mereixien. Els comentaris sobre la classificació també van ser benvinguts. Després de tot això, finalment vaig assignar notes a la conferència. A partir dels resultats d'aquests punts i d'una sèrie de beneficis addicionals, inclosos els que creixen a partir de la part pràctica de l'assignatura, es van assignar les qualificacions del semestre. Els dissidents i els vagabunds podrien estar intentant millorar la seva nota en un examen dur (es pot utilitzar absolutament qualsevol cosa, però demano estrictament comprensió).
El missatge general de la part teòrica era una cosa així: intento donar una quantitat insensata de material, amb l'esperança que tots els alumnes hi trobin moltes coses noves i útils. Al mateix temps, no els demano que s'aprofundeixin en tot; poden triar moments interessants/útils per a ells mateixos i aprofundir-hi, o fer una mica de tot. Percebo l'examen més com una penalització per a aquells que ho van fer malament durant el semestre que com una norma.
La part pràctica va consistir en
- tres mini-laboratoris, en què els estudiants havien d'executar codi ja fet que utilitzava activament diferents biblioteques i seleccionar dades en què funcionava bé o malament,
- treball del curs en què els estudiants havien de resoldre de manera autònoma un problema amb un buit semàntic. Podrien agafar la tasca inicial o bé entre les proposades, o triar-la ells mateixos i estar d'acord amb mi. Després van haver de trobar una solució, codificar-la, comprovar que funcionava la primera vegada, que funcionava malament i després intentar millorar-la, guiant-se pels seus consells i els meus. L'ideal seria aconseguir una qualitat molt bona, convèncer els alumnes que també en aquest àmbit la paciència i el treball en la direcció correcta ho trituraran tot, però, és clar, això no sempre es pot esperar.
Tot això s'havia de fer per crèdit. La qualitat del treball i la quantitat d'esforç invertit poden variar significativament. Amb un major esforç, es va poder obtenir més crèdits addicionals a més de les classes magistrals.
Això va passar al semestre de primavera de 4t curs, quan el semestre s'acaba una mica més d'un mes abans a causa dels estudis de grau. És a dir, vaig tenir unes 10-11 setmanes.
També vaig tenir una persona privilegiada en forma d'una germana que va estudiar en un dels dos grups dels quals vaig donar classes. La meva germana de vegades podia aturar les meves idees boges amb històries sobre la seva visió de la situació real del grup i la seva càrrega de treball en altres assignatures. Combinat amb un tema d'èxit del curs, el destí realment va afavorir l'experimentació més que mai!
Reflexions sobre els problemes que es volen resoldre
En aquest apartat, intento parlar dels problemes, reflexions sobre les quals em van portar a l'estructura del curs descrita. Aquests problemes estan relacionats principalment amb dos fets:
- Hi ha estudiants creatius i actius que són capaços d'organitzar els seus estudis de manera autònoma en la direcció que realment necessiten. En empènyer tothom al nivell mitjà, el sistema educatiu existent a les universitats sovint crea condicions difícils, nervioses i sense sentit per a aquests estudiants.
- A molts professors, malauradament, no els interessa la qualitat del seu treball. Sovint aquest desinterès és conseqüència de la decepció dels estudiants. Però el mal treball dels estudiants no pot deixar de ser conseqüència del mal treball dels professors. La situació pot millorar si el treball de qualitat beneficia els mateixos professors, no només els estudiants.
Per descomptat, hi ha molts més problemes que no estan gaire relacionats ni amb el primer ni amb el segon. Per exemple, què fer amb aquells alumnes que no són capaços d'organitzar-se per si mateixos? O aquells que sembla que ho estan intentant, però encara no poden fer res?
Els problemes associats als dos fets descrits són els que més he patit, i he pensat molt en la seva solució. Em sembla que hi ha alhora una “bala de plata” que els soluciona: si els estudiants intel·ligents es troben en condicions còmodes, llavors poden aportar grans beneficis als professors.
Motivació del professorat
Comencem per la motivació del professor. Naturalment, és necessari per a un bon curs. Per tant, a partir d'impartir un curs, un professor pot rebre:
- plaer.
- Diners. En el nostre cas, sovint són simbòlics. A més, per a aquells que ensenyen bé en informàtica, aquests diners són completament ridículs. Per regla general, aquestes persones tenen o poden guanyar moltes vegades més en una altra feina. I definitivament no poden ensenyar bé només pel bé d'un sou.
- L'incentiu és significativament millor per submergir-se en el material. Em preocupava molt la popularitat de les meves conferències. I jo, almenys de moment, em feien molta por les mirades de judici dels alumnes i la seva opinió negativa: “aquí n'hi ha una altra que no té res a fer més que obligar-nos a perdre el temps amb una mena de disbarats que ell mateix no va poder ni va fer. no considero necessari tractar-ho.” .
- Resultats de la immersió de l'alumne en el material. Es pot crear una atmosfera que anima els estudiants a fer preguntes intel·ligents durant les classes. Aquestes preguntes poden ajudar molt al professor: assenyalar alguns errors i mancances, animar-te a mirar les coses des d'una altra perspectiva i potser fins i tot obligar-te a entendre alguna cosa nova.
- És possible estimular activitats dels estudiants que van més enllà del material llegit a les classes magistrals. Aleshores, poden recollir molta informació nova i produir resultats almenys en alguna forma processada. Sí, encara és difícil d'entendre i comprovar més tard. Però és durant aquests controls que els horitzons s'amplien. I hi ha un altre avantatge: si alguna cosa no està clara, de vegades pots preguntar a l'estudiant en lloc d'esbrinar-ho tu mateix. Aquesta pregunta també comprovarà fins a quin punt l'estudiant ha entès.
- Formació per comunicar-se amb la gent. Formar-se en l'avaluació de les persones, entenent què es pot esperar d'elles, fins i tot en funció de les pròpies accions. Pots intentar avaluar amb antelació quin alumne s'encarregarà de la tasca bé i a temps, quin farà malament, quin farà el que calgui, però durant molt de temps. Entrenar diferents enfocaments de gestió (recordatoris, etc.). Comprèn el fàcil que és i com els estudiants (i probablement no només ells) poden manipular-te. L'espai per a l'experimentació és enorme. Els resultats experimentals es poden veure amb relativa rapidesa.
- Practicar la presentació competent de pensaments, presentacions de conferències i altres habilitats oratòries. Entrenar per comprendre respostes i preguntes mal formulades per part dels estudiants (de vegades, tot això s'ha de fer sobre la marxa: podeu entrenar la vostra pròpia reacció).
- Els resultats de provar idees senzilles a la pràctica amb les mans dels estudiants. Tant els resultats de provar la teva pròpia idea com la idea que li va venir al cap a l'estudiant poden ser útils. Si trobeu un problema que és realment interessant per a un estudiant, hi ha una gran probabilitat que l'estudiant generi bones idees i les proveeixi bé.
- Ús "gratuït" per als estudiants per resoldre els seus problemes pràctics.
Es creu que aquí és on els professors es beneficien més. Vaig creure en això durant força temps, però amb cada experiment posterior la meva fe en això disminueix. Fins ara només he tingut un alumne, de col·laborar amb el qual vaig acabar aconseguint exactament el que volia, a temps, i realment em vaig estalviar temps. Probablement vaig aconseguir ensenyar a aquest estudiant millor que altres. És cert que aquí també, més tard, durant el projecte, va resultar que necessitava una solució a aquest problema d'una forma lleugerament diferent, però definitivament és culpa meva.
Tots els altres estudiants que vaig trobar van haver de ser perseguits constantment, recordar-los el seu treball científic i explicar-los el mateix diverses vegades. Al final, vaig rebre una cosa molt estranya d'ells, i sovint en el moment en què ja havia resolt aquest problema pel meu compte. No entenc fins a quin punt els és útil aquest format (sembla que s'estan entrenant per fer alguna cosa, però d'alguna manera és de molt mala qualitat). Per a mi, aquest procés em consumeix molts nervis i temps. L'únic avantatge: de vegades, durant les discussions, em crida l'atenció alguns detalls del problema que abans no m'havia adonat.
- Fama, prestigi - amb un ensenyament de qualitat
- Visibilitat dels resultats de les vostres activitats i alumnes agraïts. És cert que sovint és difícil entendre la veritat aquí; els estudiants sovint estan agraïts per les coses equivocades.
- Conèixer futurs especialistes en el teu camp. És millor entendre'ls, entendre com viu la nova generació. Pots destacar els que t'agraden i després convidar-te a treballar.
Això és tot el que vaig aconseguir recollir. Per mi mateix, estic intentant entendre el més clarament possible què és exactament què, a més de plaer i prestigi, espero obtenir de l'ensenyament del curs. Com ha de ser per a mi estar disposat a pagar-ho amb el meu temps durant tot el semestre? Sense aquesta comprensió, és difícil creure en la capacitat de dur a terme bé un curs. Cal tenir en compte la teva pròpia motivació a l'hora de pensar l'estructura del curs.
Condicions còmodes per a estudiants avançats
La segona part dels requisits d'estructura del curs s'adreça a estudiants creatius i actius que tinguin una bona idea del que necessiten. Malgrat que molts professors neguen amb confiança fins i tot la possibilitat de l'existència d'aquests estudiants, definitivament existeixen a les universitats avançades. Per als anys més grans, el seu nombre augmenta significativament, sobretot amb una formació d'alta qualitat. I els estudiants intel·ligents són l'esperança de la nostra pàtria i de la ciència.
A gairebé totes les universitats, la formació no és tan efectiva com podria ser. A les conferències, sovint se'ls explica als estudiants alguna cosa que pot ser interessant, però estranya: si cal, és en algun món que els estudiants encara no han crescut per entendre. Sovint passa que els estudiants avançats ja han escoltat o llegit sobre aquestes coses, les han entès i després s'han oblidat, ara es veuen obligats a escoltar de nou. Sovint, els estudiants han de fer tasques pràctiques estranyes que el professor va plantejar només perquè pensava que els alumnes havien d'estar carregats d'alguna cosa. Escriu i corregeix informes, que sovint els professors no accepten la primera vegada simplement perquè els sembla poc digne, i has d'ensenyar almenys alguna cosa.
Si tot això recau en persones que d'una altra manera no farien res, probablement no sigui una cosa dolenta. Com demostra la pràctica, al final de la seva formació aquestes persones entenen alguna cosa, la majoria d'elles són molt aptes per treballar en la seva especialitat.
Però passa que aquest sistema s'aplica a estudiants avançats que ja tenen el seu propi pla d'acció, el seu propi treball, la seva pròpia comprensió d'on anar. A més, aquesta comprensió és generalment correcta i l'obra es pot fer molt popular si es corregeix lleugerament. Així, aquests estudiants són bombardejats amb conferències amb material teòric abstracte, treballs pràctics mal concebuts i informes que cal escriure i corregir sense parar. Encara que tot això sigui necessari, és molt més efectiu connectar-ho amb els interessos científics de l'estudiant. Perquè entengui com aquesta informació l'ajudarà a la pràctica.
En cas contrari, si l'alumne no entén, només s'aprèn una petita part. I aviat s'oblidarà si no s'utilitza de prop en altres cursos. Només quedarà una idea general. Així com de matèries no troncals, poc interessants o d'alumnes que no els interessa res. Encara pot haver-hi una comprensió d'on anar per esbrinar-ho.
Però els estudiants necessiten molt de temps personal per obtenir aquesta informació. Molts estudiants avançats en podrien fer un bon ús. Aquestes persones estan preparades per absorbir els coneixements que necessiten gairebé sobre la marxa i amb una eficiència increïble, especialment als anys superiors.
Sí, potser el vostre curs és exactament el que li falta un estudiant avançat. I ell, pobre, no entén. Però és poc probable que les conferències teòriques abstractes l'ajudin. Si enteneu l'essència d'algun treball que l'interessa i li aconselleu que aplique almenys un petit fragment dels coneixements que doneu en el lloc adequat, l'alumne segur que ho entendrà i ho apreciarà. Sobretot si la teva proposta de millora ajudarà a aconseguir un resultat qualitativament millor.
En realitat, és clar, tot és una mica més complicat. No tots els coneixements útils es poden aplicar a l'àrea que interessa a l'estudiant. Aleshores, sobretot si això passa als cursos superiors, seria bo intentar entendre què és més útil per a l'alumne: fer allò que consideri necessari, o allò que ell mateix consideri necessari per a ell mateix. I actuar d'acord amb això.
En aquest curs gairebé no he tingut aquest problema: el curs de resolució de problemes amb un buit semàntic em sembla aplicable a tot arreu i útil per a tothom. Bàsicament, es tracta d'un curs sobre el disseny d'algorismes i models en situacions complexes. Crec que és útil que tothom entengui que això existeix i com funciona, almenys al màxim nivell. El curs també entrena bé les habilitats de modelatge i un enfocament raonable per resoldre molts problemes.
Tenia molt més por de dir només el que molts estudiants ja saben. No volia obligar-los a resoldre tasques que no els ensenyarien res. Volia que els estudiants avançats no es veiessin obligats a fer tasques per a l'espectacle només per obtenir un aprovat.
Per fer-ho, cal entendre els bons estudiants, comprendre el que saben i el que s'esforcen. Entrevisteu-los, descobriu les seves opinions, mireu els resultats del seu treball i entengueu alguna cosa d'ells. Assegureu-vos que els alumnes no em tinguin por. No vam tenir por de respondre la pregunta incorrectament. No van tenir por de criticar la meva línia.
Però no només no has de ser espantós, sinó també exigent. Fins i tot per als estudiants avançats, les demandes raonables els ajuden i els construeixen. El temps assignat per completar una tasca us ajuda a entendre quin camí triar, a quina profunditat cal aprofundir i quan demanar ajuda. Els requisits de resultats us ajuden a entendre en què us heu de centrar. I ho organitza tot, ajuda a establir prioritats entre moltes coses que s'han acumulat.
No ser intimidatori i exigent no és fàcil per a un professor. Sobretot si hi ha molts alumnes. Per a la gent mandrosa, ser exigent és més important. Amb ells seràs torturat per ser just en cada cas concret. Per als estudiants avançats passa el contrari. Tenen molt més por a la tirania dels professors que als altres. Com que tenen més en joc, més depèn de la classificació i el descens. La primera demanda irracional posa en dubte: “El professor és raonable? Respondrà adequadament a les meves crítiques? Cada dubte posterior s'enforteix, el professor als ulls de l'alumne es converteix en un boig que necessita complaure, dedicant el menor temps possible.
Sembla que només un sistema d'informes raonable i estricte pot resoldre el problema. Prepensada, que no canviarà durant el semestre. El compliment d'aquest sistema hauria de ser més important que l'opinió del professor, per molt estrany que sembli. Això imposa un alt nivell de requisits per a la racionalitat del sistema original. Està clar que és impossible preveure-ho tot, i no vols perdre el temps. Per tant, és possible indicar explícitament els límits, més enllà dels quals el professor actua segons el seu propi criteri. Per exemple, un laboratori enviat després de la data límit es comprovarà desconegut quan, i després de dos laboratoris no enviats a temps, les conseqüències poden ser imprevisibles. Aleshores, segons els motius que ho van portar a això, pots perdonar o castigar. Però, si el que es fa compleix els requisits, el professor ha de fer el que ha promès.
Per tant, va ser necessari crear un sistema d'informació rígid i raonable. Ha de ser més lleial amb els estudiants raonables. Va tenir en compte positivament tot allò útil que li pogués venir al cap i que tindria relació amb el curs. Però no va donar bones notes a res, sinó que em va animar a fer un treball de qualitat.
També és important que la gent confiï en el sistema d'informes i se senti còmode amb ell. Perquè l'alumne es pugui proposar a l'inici del quadrimestre fer-ho tot, treure una nota i sentir-se tranquil. No tingueu por que el professor pensi a la meitat del semestre: “Ho està fent massa bé. Probablement, podeu donar tasques més complexes i fer que l'avaluació depengui d'elles".
Així mateix, com es desprèn de l'últim apartat, el sistema d'informes ha de tenir en compte els desitjos del professor. I va resultar que molts dels requisits ja s'havien tingut en compte: coincidien amb els requisits de lleialtat a estudiants raonables i a un treball de qualitat. Si els estudiants avançats poden fer preguntes lliurement, també preguntaran allò que el professor no sap. Si pots anar més enllà del curs, sortiran i trobaran nova informació. Si entenen què estan fent i per què, ho faran de manera eficient. I la informació sobre els resultats d'aquests experiments amplia naturalment els horitzons del professor. Potser no de seguida, però tard o d'hora hi haurà alguna cosa nova i útil per a ell.
Un estudiant intel·ligent satisfet significa un professor satisfet!
Problemes d'avaluació
Un sistema de responsabilitat no pot motivar els estudiants sense una avaluació raonable del seu rendiment. Com avaluar en funció dels resultats del quadrimestre quin alumne mereix una nota superior i quin una de més baixa?
El nostre criteri més utilitzat és la nota de l'examen. El professor intenta, a través d'alguna comunicació o a partir del que està escrit, entendre fins a quin punt l'alumne entén el tema en el moment de superar l'examen. Això en si mateix és difícil. Sovint, els estudiants que ho entenen quasi tot, però que són tímids i no poden parlar, reben notes més baixes que els estudiants que no coneixen la matèria, però són enginyós i arrogants. L'examen escrit redueix la quantitat d'insolència que pot utilitzar un estudiant. Però la interactivitat es perd: és impossible entendre si l'alumne entén el que no ha acabat (i fins i tot el que ha escrit). Un altre problema és fer trampes. Conec alguns mestres de pedagogia les notes dels quals es correlacionaven inversament amb els coneixements dels estudiants: els treballs cobrien una quantitat insòlita de material, i fins i tot aquells que es preparaven bé no podien aprovar-lo amb una nota normal. Però els que van fer trampes van rebre 5 i el professor va concloure amb confiança sobre la seva base que era possible fer front, si estiguéssiu preparat.
Hi ha idees per resoldre aquests problemes. Però encara que aquests problemes es puguin resoldre, encara no hi haurà manera d'avaluar els coneixements residuals de l'estudiant.
La probabilitat d'augmentar la quantitat de coneixement residual augmenta si el coneixement està al cap de l'estudiant no només en el moment de l'examen, sinó també durant la major part del curs. I si el coneixement també es recolza en l'activitat pràctica, segur que es mantindrà. Resulta que seria bo avaluar els coneixements d'un estudiant diverses vegades al semestre. I al final, donar una nota automàtica si l'alumne ha fet una bona feina durant el semestre. Però això perd la visió general del curs que l'estudiant hauria d'haver rebut com a preparació per a l'examen.
Els problemes no s'acaben aquí: tots els alumnes són diferents, i passa que alguna cosa és evident per a un, mentre que un altre ha de pensar-hi molt de temps. Potser és just avaluar no només els seus coneixements finals, sinó també la quantitat d'esforç invertit? Com avaluar-los? Què és millor: sobreestimar o subestimar un alumne? A l'hora d'avaluar l'alumnat, és aconsellable comparar el seu nivell amb el nivell del grup/corrent? D'una banda, sembla que sí: si hi ha un problema amb tot el flux, vol dir que el professor ha fet una mala feina. D'altra banda, baixar el llistó contribuirà a una baixada del nivell dels alumnes.
Hi ha sistemes en els quals els estudiants es col·loquen inicialment en condicions de dependència d'altres estudiants: per exemple, segons tinc entès, en un curs CSC sobre un tema similar, les puntuacions de tots els alumnes s'agrupen i l'estudiant rep una qualificació d'acord amb en quin grup es troba la seva puntuació. Aquests enfocaments augmenten la competitivitat, però creen incertesa, que pot estresar encara més els estudiants i també pot dificultar el treball en equip.
Tot això era tan normal i no m'ho podia pensar. Com a persona que vaig ser estudiant recentment, em sembla que el més important és assegurar-se que una persona, amb un treball dur durant el semestre, pugui obtenir una millor nota, la que vol. Hi hauria d'haver moltes maneres d'obtenir aquesta avaluació: per a la pràctica i per a la teoria en diversos formats. Però, si el curs és important, és necessari que l'estudiant pugui treure una bona nota només si realment ha fet una bona feina i ha avançat molt, o si inicialment coneix el curs a nivell de professor. Aquest és aproximadament el tipus de sistema que estava intentant crear.
En total, he intentat que el curs sigui el més còmode i útil possible, principalment per a estudiants diligents. D'ells esperava preguntes i missatges que impulsessin els meus coneixements més enllà. Però el problema de com no oblidar-se dels altres, és clar, també era rellevant. La situació aquí és molt desfavorable: sabia que, per diversos motius, a 4t curs molts grups arriben en un estat molt desorganitzat: la majoria dels alumnes encara estan acabant el semestre anterior; Hi ha qui ja no pot arribar a fer gairebé res en els seus estudis a temps i que fa anys que se'n surt amb la seva. La retroalimentació oportuna és increïblement important per a un professor: pots canviar d'opinió a temps.
Diagrama detallat de l'organització del curs
Vaig començar a pensar activament en possibles patrons d'informes i comportament d'un professor que resolguessin els problemes esmentats anteriorment quan estava al meu 5è curs. Ja vaig provar de provar-ne alguns, però hi havia moltes raons per les quals no vaig poder obtenir avaluacions rellevants. Tenint en compte tot això, vaig fer un curs i us explico exactament què va passar.
Primera pregunta: què vull d'aquest curs? En primer lloc, m'interessava provar les meves idees a la pràctica i realment volia que en sortís alguna cosa bona. El segon argument més important va ser la millora dels coneixements propis, però en general, fins a cert punt, es van produir tots els objectius del professor enumerats anteriorment, des del plaer fins al prestigi.
També en relació amb l'objectiu de millorar els coneixements, m'agradaria que els alumnes no em tinguessin por, que poguessin fer preguntes lliurement i expressar obertament la insatisfacció amb el que està passant, tot això seria un bon incentiu per a mi. També volia rebre coneixement d'ells: volia estimular-los perquè ampliïn col·lectivament la informació que rebien i no limitar l'abast de les seves activitats. Intenta evitar repeticions irreflexives en les seves activitats.
Així, va sorgir la idea que els estudiants haurien de respondre una varietat de preguntes sobre el curs (incloses les creatives i les de les quals no conec les respostes), veure les respostes dels altres i complementar-les. Però no dupliqui, d'aquesta manera, no he d'esbrinar qui va copiar i qui no, i per als estudiants hi ha una raó addicional per ampliar els seus coneixements, per anar més enllà del que ja es va explicar a la conferència i es va escriure. pels companys de classe. També cal entendre què van escriure els que els van precedir. Això també pot ajudar a estimular les respostes primerenques: inicialment, l'elecció de possibles preguntes és una mica més gran.
Es va crear un grup de VKontakte i després de cada conferència s'hi van publicar preguntes numerades (unes 15 d'elles, força llargues). a les quals els alumnes van respondre en els comentaris, complementant-se mútuament les respostes dels altres.
Les preguntes eren principalment:
- Repetir el que es va dir a la conferència. De vegades, la resposta a aquesta pregunta es pot trobar directament a la presentació de la conferència, donada als estudiants després de llegir-la.
- Proporcionar exemples pràctics d'ús del que s'ha explicat.
- Identificar els problemes plantejats a la classe en els algorismes descrits. I també pensar a través d'algorismes que resolguin els problemes identificats a la classe. Es va entendre que els estudiants podien extreure algorismes d'altres fonts o inventar els seus.
- Avaluar l'eficàcia dels algorismes descrits, inclòs per a una millor comprensió dels propis algorismes.
- Comparar algorismes que resolguin problemes similars.
- Sobre les demostracions matemàtiques d'alguns fets utilitzats o relacionats (per exemple, el teorema de la convolució, el teorema de Kotelnikov).
Cal dir que durant les conferències gairebé no parlava de proves formals; vaig fer servir més proves “pràctics” amb moltes aproximacions i simplificacions. En primer lloc, perquè jo mateix no utilitzo realment les demostracions formals a la vida pràctica i, per tant, no les entenc molt bé; en segon lloc, crec que a 4t any l'èmfasi principal s'ha de posar en la comprensió pràctica, i no en la teoria, sense la qual en general es pot viure. - Un altre motiu: els cursos de conferències que vaig assistir sobre aquest tema, abundantment proveïts de definicions i demostracions teòriques i matemàtiques, em van semblar molt difícils d'entendre-ho tot alhora, o bé cobrien massa poca informació; submergir-me ara sembla enterrar-me. alguna cosa que difícilment existirà s'utilitzarà.
- Impressions personals del curs i idees per millorar-lo - després de l'última conferència.
També va ser possible resumir de manera intel·ligent les respostes dels estudiants i els meus comentaris en un únic document llegible; també es va puntuar. I el document en si seria útil posteriorment tant per als estudiants com per a mi.
La pregunta principal que em va confondre va ser: d'acord, a tothom li agradarà molt i realment començaran a escriure molt i a escriure bé. Però llavors algú ha de comprovar tot això: tinc prou temps per fer-ho? A més d'impartir aquestes conferències, tenia una feina principal, postgrau + treball científic, que, però, gairebé vaig abandonar aquest semestre. Semblava que aquest problema es podria resoldre amb un esquema que permetés traslladar almenys una part de la prova del professor als alumnes. A més de facilitar la feina del professor, també és innegablement útil per als estudiants: a través de trobar errors i veure una altra persona, sovint s'entén molt millor. Alguns estudiants també estan interessats en aquestes activitats d'"ensenyament ala".
En el cas actual, em vaig decidir que els estudiants classifiquen els resultats:
hi ha la hipòtesi que és més fàcil per als estudiants comparar dos treballs que no pas donar qualificacions concretes.
(a partir d'estudis d'educació en línia, per exemple, Waters, A. E., Tinapple, D. i Baraniuk, R. G.: "BayesRank: A Bayesian Approach to Ranked Peer Grading", 2015)
La classificació em podria ajudar molt. En conseqüència, després de la data límit per a les respostes, els estudiants van haver d'enviar-me llistes classificades dels seus col·legues, i els comentaris sobre aquestes llistes van ser benvinguts. En principi, no vaig insistir en classificar, sinó que només ho recomanava; qui volgués qualsevol cosa podia enviar-lo. Al final del curs, va resultar que després de la classificació completa, la forma de resposta més habitual era la k superior que va escriure les respostes més útils.
Organització semàntica del curs
La següent part important va ser el contingut semàntic del curs. El pla de la part teòrica del curs ha estat el següent:
- Conferència zero - introducció, de què tracta el curs, quin èmfasi posaré + informes (les seves regles són gegantines i vaig passar gairebé la meitat de la conferència parlant d'elles)
- Conferència 1-3 sobre com es resolien generalment els problemes de processament d'imatges abans de l'arribada de l'aprenentatge automàtic. Convolucions per a la recerca de diferències d'intensitat i suavització, canny, processament d'imatges morfològica, visualització d'imatges en diferents espais (transformada de Fourier / wavelets), ransac, transformades Hough / Rodin, detectors de punts singulars, blobs, descriptors, construcció d'un algorisme de reconeixement.
- 2-3 conferències (tantes com siguin necessàries) sobre les idees d'aprenentatge automàtic, principis bàsics, com ajuda a resoldre els problemes dels algorismes inventats. Enumeració automàtica de valors de paràmetres, condicions, les seves seqüències, què es pot fer amb les dades i què s'ha de temer, quins models és millor prendre com a base, reducció de dimensionalitat, xarxes d'aproximació de dades, clustering. Tenia previst explicar la primera part d'això amb força rapidesa (també es troba en altres cursos), sobre l'agrupació amb més detall (per què és perillós utilitzar-los, quin algorisme triar i què no s'ha d'oblidar).
- Conferències on es comenten exemples de problemes reals (com a mínim, reconeixement facial i processament de flux de vídeo, i segons el temps disponible, potser els alumnes tindran idees o ganes d'explicar alguna cosa pròpia). Es va assumir un format de semiseminari, en el qual primer intentem plantejar un problema, després apropem les idees dels estudiants als que el resolen, i després passem als mètodes realment utilitzats i encara no endevinats per ells. Per exemple, en la tasca d'identificar una cara a partir d'una imatge, s'utilitzen les idees de PCA i LDA (mètriques de Fisher), cosa que és difícil d'aconseguir, almenys en una conferència.
La part pràctica ha d'il·lustrar alguns aspectes de la part teòrica, introduir els estudiants a les biblioteques i obligar-los a resoldre un problema complex per si sols. En conseqüència, hi havia tres mini-laboratoris, en els quals calia agafar un conjunt de guions ja fets i executar-los, aconseguint diversos objectius al llarg del camí:
- instal·leu python, pycharm i diverses biblioteques. Els scripts que s'executen són els més senzills: càrrega d'imatges, alguns filtrats senzills per colors i ubicació de píxels.
- un conjunt de guions il·lustrava part del que s'explicava a les classes 1-3; els estudiants havien de seleccionar imatges en què els guions funcionessin bé o malament, i explicar per què. És cert que no tenia prou guions per a aquest laboratori i van resultar ser força escassos.
- per a l'aprenentatge automàtic: vaig haver de triar una de les dues biblioteques: catboost o tensorflow i veure què donen en tasques senzilles (les tasques i els conjunts de dades es van extreure de biblioteques de mostres gairebé sense canvis, tampoc vaig tenir prou temps). Al principi volia donar les dues biblioteques juntes, però després em va semblar que podria trigar massa temps.
Vaig intentar seleccionar els tres laboratoris perquè es poguessin fer en 3 hores, en una nit. Els resultats del laboratori eren conjunts d'imatges seleccionats i els resultats de treballar-hi, o bé els valors dels paràmetres de les funcions de la biblioteca del guió. Es requerien tots els laboratoris, però això es podia fer de manera eficient o deficient; per a una realització d'alta qualitat i tasques especials per als laboratoris, podríeu rebre punts addicionals que augmentessin la vostra nota per al semestre.
Els estudiants podrien escollir ells mateixos una tasca difícil: per exemple, prendre alguna cosa relacionada amb el seu grau o la seva feina, o entre les proposades. Era important que aquesta tasca fos una tasca de buit semàntic. Era important que la resolució del problema no requereixi grans quantitats de programació. La dificultat no era gaire important, jo creia que un mal resultat també seria el resultat. Hi havia 5 etapes de treball en la tasca, els resultats de cada etapa s'havien de consensuar amb mi.
- Selecció de tasques
- Selecció de dades: una etapa important, durant la qual, per regla general, es forma una idea molt més realista del problema i neixen les hipòtesis per als algorismes que el resolen.
- Elaboració d'una primera aproximació: un algorisme que, almenys d'alguna manera, resolgués el problema, a partir del qual es podria construir i millorar-lo encara més.
- Millora iterativa de la solució del problema.
- Un informe informal que descriu l'algorisme resultant i les modificacions de l'algorisme a l'algoritme original que es van dur a terme per obtenir-lo.
La tasca en si, com els mini-laboratoris, era obligatòria; per la seva implementació d'alta qualitat es podria rebre molts punts addicionals.
Aproximadament una setmana abans de la prova, vaig afegir una versió alternativa del problema, la solució de la qual podria comptar amb un màxim de 4k: agafo un senyal descrit per una funció matemàtica complexa i genere dades per als estudiants per a la formació/prova. La seva tasca és aproximar el senyal amb qualsevol cosa. D'aquesta manera, eviten el pas de recollida de dades i resolen un problema artificial.
Classificació
Vaig escriure molt sobre els punts anteriors, ara és el moment d'explicar què van donar.
Hi havia diversos àmbits d'activitat pels quals es podien rebre punts. Al final, es van multiplicar les puntuacions de totes les àrees i es van elevar a la potència “1/<nombre de classes impartides al semestre>”. Indicacions:
- Cada conferència és una direcció separada
- Mini-laboratoris
- Gran laboratori (complex).
- Problemes organitzatius
Això inclou punts per a consells i treballs que ajuden a organitzar el curs, com ara assenyalar objectivament que falta alguna cosa, que s'està fent malament o intentar reescriure la descripció d'un informe per fer-la més llegible. El nombre de punts variava segons la meva discreció en funció de la utilitat, la rellevància, la claredat de la redacció, etc.
- Tota la resta relacionada amb el tema del curs
per exemple, si un estudiant vol tocar un aspecte del processament del senyal del qual no he parlat, els punts aniran aquí. Podeu tocar alguna cosa, per exemple, preparant un fragment d'una conferència sobre aquest tema; depenent de la qualitat del que s'ha fet i de la situació al llarg del temps, puc o no permetre que això es faci durant la classe, però en tot cas donaré almenys alguns punts i escriure'n alguns dels comentaris que es plantegin -l'estudiant. tindrà l'oportunitat per a la següent iteració, aprofundint en els seus coneixements i aportant-ne de nous punts.
Inicialment, l'alumne tenia 1 punt per cada sentit (de manera que en multiplicar-lo definitivament no donaria 0). Podries obtenir 1 punt més per venir a la conferència (en la direcció corresponent a aquesta conferència), no va ser tan fàcil: les conferències eren a les 8 del matí. Mai vaig poder sistematitzar la quantitat de punts que vaig rebre per a tota la resta, així que ho vaig posar a la meva discreció, evidentment que sovint em vaig equivocar. Només hi havia una imatge general, segons la qual un estudiant que entenia perfectament la lliçó podia rebre 25 punts, un ben entès - 10 punts, un tolerablement entès - 5 punts, i se'n donava menys al que feia almenys. alguna cosa. Naturalment, a l'hora d'avaluar, només podia confiar en el que escrivia l'alumne, encara que més sovint podia ser mandrós o alguna altra cosa, com a conseqüència de la qual cosa no m'arribava els seus coneixements reals.
És important escriure sobre els terminis. Les conferències es van fer els dimarts a les 8 del matí. En primer lloc, la data límit per a les respostes a les conferències es va fixar el diumenge següent, i la data límit per a la classificació el proper dijous després de diumenge. Aleshores, els estudiants van expressar clarament el que vaig arribar a les primeres conferències: he d'escriure comentaris sobre les respostes, i després és recomanable donar als estudiants l'oportunitat de corregir-se. Al mateix temps, es van començar a escoltar veus que 5 dies per a les respostes eren molt pocs. Com a resultat, malgrat les preocupacions expressades per altres alumnes, vaig afegir una setmana per respondre preguntes, i vaig començar a comentar les respostes que van arribar abans del primer diumenge. La decisió va ser definitivament equivocada: ja no van respondre, i durant l'augment de temps es van fer noves conferències i fins i tot em vaig confondre sobre què pertanyia a què. Però no va canviar res: va decidir que ja hi havia tants canvis.
Al final del quadrimestre, per als que van rebre crèdits de pràctiques, els punts obtinguts corresponien a la nota final del curs. Aquesta nota es podria millorar a l'examen, que havia de ser així:
Es donen quatre preguntes difícils sobre diferents temes per a la comprensió (escolliré temes a la meva discreció). Les preguntes poden incloure tot el que es va dir a les conferències o inclòs en un grup sobre VK. Una resposta completa a una pregunta + 1 punt a les puntuades durant el semestre (si una persona només entén una part de la pregunta, es donen 0 punts per a la pregunta, independentment de quina part sigui). Podeu fer servir qualsevol cosa que vulgueu, però les preguntes seran realment difícils, que requereixen una comprensió profunda.
Prohibir l'ús de materials en un examen sovint fa que els estudiants s'amunteguen o copien en lloc d'entendre.
Vaig veure la dinàmica de guanyar punts durant el semestre una cosa així: els estudiants avançats puntuaran prou per a 5 punts automàtics en les primeres 6-7 conferències. És a dir, en algun lloc a finals de març, just quan explicaré la informació bàsica i passaré a exemples de plantejament i resolució de problemes reals. Amb la pràctica, esperava que els diligents també ho aconseguissin a l'abril, o com a molt a mitjans, si la seva prioritat es rebaixava per les exigències d'altres cursos. Ho vaig avaluar pel meu compte: crec que quan era estudiant de 4t any, hauria aprovat aquest curs aproximadament dins del període de temps especificat si no hagués passat res inesperat. D'estudiants menys avançats, m'esperava que molts d'ells s'interessessin per les preguntes, almenys com una oportunitat per aconseguir una metralladora, i llegissin les respostes dels seus companys i fragments de les presentacions de les conferències. En general, els temes són interessants, i potser aquests estudiants quedaran enganxats i intentaran entendre-ho més profundament.
M'agradaria fer una observació sobre la combinació multiplicativa seleccionada de punts entre direccions, i no additiva (l'arrel del producte i no la suma dividida per algun nombre). Això correspon a la necessitat de tractar un gran nombre de direccions aproximadament al mateix nivell; fins i tot un coneixement molt i molt profund d'un parell d'àmbits no proporcionarà a un estudiant una bona nota per al curs si no té coneixements en altres àrees. Per exemple, la multiplicativitat protegeix de la possibilitat d'aconseguir un 5 bombardejant-me amb suggeriments per millorar l'organització de l'assignatura: cada proposta posterior, aportant el mateix nombre de punts que l'anterior, aportaria cada cop menys a la nota final. .
Un dels inconvenients immediatament perceptibles d'aquest sistema és la seva complexitat. Però, com que el curs en si és bastant complex i resoldre problemes de buits semàntics requereix construir i entendre algorismes complexos, crec que els estudiants haurien de ser capaços d'entendre-ho fàcilment. A més, aquest sistema d'informes en si és una mica semblant a resoldre un problema amb un buit semàntic: van sorgir alguns problemes en el model del curs, es van seleccionar els més importants i es van buscar aproximacions per resoldre'ls.
Un altre inconvenient del sistema és que en realitat pot consumir temps per als estudiants. Així que vaig provar una idea antiga: convidar els alumnes que coneixen bé el material sense fer el curs, o que es consideren ocupats amb coses més importants, que es posin en contacte amb mi el primer mes. Estic disposat a parlar amb ells i, en funció del seu nivell de coneixements i dels motius que estan desplaçant el meu curs, els ofereixo un mètode automàtic o simplificat per aprovar l'assignatura, adaptat a ells. Passat el primer mes, l'oferta es retira; en cas contrari, la poden utilitzar al final del semestre els estudiants febles que no s'aconsegueixen fer alguna cosa, però que potencialment els agradaria fer-ho.
Això es va explicar aproximadament als estudiants a la primera classe. A continuació, em vaig comprometre a no canviar-ho, encara que veia que no funcionava bé i els alumnes anaven molt menys o pitjor del que s'esperava. El curs ha començat.
Troballes
Els resultats van resultar molt pitjors de les meves expectatives, tot i que algunes esperances estaven justificades. Recordo que després de la primera llista de preguntes per a la conferència introductòria, vaig esperar amb aprensió: si apareixeria alguna resposta i si tindrien sentit. I ara, per fi, van començar a aparèixer les primeres respostes, fins i tot una mena de discussió en els comentaris, encara que més aviat sobre un tema filosòfic. Aleshores, a mesura que avançava el semestre, els alumnes van seguir responent; tanmateix, per regla general, hi havia un parell d'estudiants dominants que aportaven al voltant del 70% de tot allò útil que estava escrit.
Al final del semestre, l'activitat havia disminuït significativament; després de la penúltima conferència, em van enviar una llista classificada que constava d'un nom: l'única persona que va respondre almenys algunes preguntes sobre aquella conferència. Els motius d'això, crec, podrien ser el cansament general, potser algun tipus de decepció, la inadequació de l'avaluació, els canvis infructuosos en els terminis, que van comportar la necessitat d'esperar 3 setmanes per rebre el resultat final de la conferència, l'augment de la càrrega de treball en altres subjectes.
També em va decebre cada cop més la qualitat de les respostes: sovint semblava que s'havien arrencat moltes coses d'algun lloc sense entendre-ho, i el volum de noves idees no era tan gran com esperava. Fins i tot dels estudiants es va comentar que el sistema actual estimula almenys algunes respostes; Les puntuacions no depenen tant del grau en què l'estudiant ho entén a fons. Però definitivament hi havia qui ho va entendre.
Com que ningú va complir els plans de puntuació que havia esbossat i això amenaçava que tothom, excepte un parell de persones, haurien de presentar-se a l'examen, vaig començar a intentar establir puntuacions més altes. Va començar a semblar que estava inflant en excés les puntuacions dels que només responien amb problemes d'exemple i la diferència entre aquestes respostes i els que s'esforçaven realment era poca. Cap al final del quadrimestre, em va aclaparar cada cop més la sensació que hi havia molts estudiants que gairebé no entenien res del que es deia, tot i que tenien puntuacions relativament acceptables. Aquest sentiment es va fer encara més fort a l'última conferència, quan vaig començar a intentar preguntar a tothom seguit amb l'esperança d'entendre millor el nivell final i afegir punts als que van respondre correctament; va resultar que molts no sabien coses bàsiques, per exemple, quines són les xarxes neuronals o punts especials de la imatge.
Tampoc es van complir les il·lusions de classificació: a les llistes classificades hi havia molt pocs comentaris, i al final van desaparèixer completament. Sovint semblava que avaluaven visualment en lloc de llegir amb atenció. Tanmateix, recordo almenys un parell de vegades quan la classificació va ajudar realment i vaig ajustar les meves valoracions en funció d'això. Però no hi havia dubte que avalués per mi. L'avaluació va durar bastant, però vaig poder fer-la de camí al metro i al final era més probable que obtingués respostes oportunes que els alumnes.
Una decepció a part, encara que esperada i derivada de la situació existent i del fet que gairebé no vaig tenir en compte aquesta situació, va ser amb la pràctica.
Ningú va passar la gran prova de laboratori ni tan sols a l'abril. I no entenia realment si era complicat o si simplement no podien fer-ho, i no sabia si calia canviar alguna cosa i com, què exigir finalment. Vaig tenir un problema per a 4 màxims, però no va canviar la situació. En el millor dels casos, a finals d'abril, els alumnes havien escollit les seves tasques i enviat dades. Alguns dels problemes seleccionats van resultar ser francament irresolubles en el nivell actual de coneixement dels alumnes. Per exemple, un estudiant volia reconèixer els tumors cancerosos, però al mateix temps no entenia com haurien de diferenciar exactament; jo, naturalment, no podia ajudar de cap manera.
Les coses van anar molt millor amb els mini-laboratoris, molts van superar els dos primers a temps o sense anar massa enrere; Gairebé tothom també va superar el tercer, però al final. Alguns els van fer bé i millor del que esperava. Però volia posar l'èmfasi pràctic principal en un gran laboratori.
Considero que un altre error meu a l'hora d'organitzar la pràctica és la planificació inicial del focus principal de treball sobre un problema complex per a la segona meitat del semestre, quan ja havia presentat la majoria de les idees per construir algorismes a les classes.
La qüestió de si és possible exigir als estudiants a la pràctica allò que encara no s'ha ensenyat a les classes va preocupar la ment de molts professors que coneixia. Semblava que la resposta formal correcta era: per descomptat que no; després de tot, això significa primer treure temps extra als estudiants per estudiar de manera independent el que es dirà més tard i després dir-los el que ja entenen. Però ara crec que el mal d'aquesta posició formal és molt més gran: ja no és possible provar les coses més difícils de manera oportuna a la pràctica. Al mateix temps, és evident que l'alumne ha d'entendre el material de manera autònoma, i la repetició del material es pot fer d'una manera original, per exemple, convidant un alumne ben entès a preparar i llegir amb atenció aquest fragment de la conferència ell mateix.
Al final, aquest sistema donava més que, per exemple, el sistema clàssic amb examen? La pregunta és complexa, espero que, al cap i a la fi, s'ha donat força material; quan es preparava l'examen, sens dubte, una part hauria quedat fora de consideració fins i tot pels bons estudiants. Tot i que no hi havia tantes incorporacions al curs a les respostes com esperava.
M'agradaria fer una nota addicional sobre la trista característica de la situació en què els alumnes no tenen por del professor.
Està connectat amb el que passa, succeeix un miracle i el professor aconsegueix ensenyar als alumnes alguna cosa globalment nova. Per exemple, davant els meus ulls, un estudiant comença a abordar la resolució d'un problema amb un buit semàntic de manera molt més intel·ligent. Fa passos generalment correctes, obté un resultat acceptable, però no sap com explicar-ho. I aquí jo, un professor, estic intentant esbrinar què va fer. Explica de manera incomprensible: faig moltes preguntes estranyes, faig suposicions estranyes i, finalment, entenc la terminologia de l'estudiant. Ofereixo consells de millora, de vegades dolents, ja que un estudiant que ja entén el problema es nota. I aleshores tinc una reacció semblant a l'habitual: "Per què més cal fer això?" i "No necessito el teu consell" a "Ho podria fer tot perfectament sense tu".
Això es pot manifestar especialment quan comença una cosa així: un estudiant ve inicialment amb la seva proposta segura i mal concebuda per resoldre un problema de la forma "aquí només cal agafar una xarxa neuronal i entrenar-la". Dius que no ho pots fer així, com a mínim cal pensar molt i, en general, és millor no resoldre aquest problema amb les xarxes neuronals. Un estudiant de vegades s'ho pensa bé, pateix, però, ben fet, ho entén molt i aporta una solució ben pensada, basada en les xarxes neuronals, i amb tota la seva aparença diu “Ho hauria fet sense el teu consell en el primer lloc.” Demano disculpes als alumnes que no ho fan, existiu i conec alguns de vosaltres, gràcies. No obstant això, existeixen estudiants que mostren tanta ingratitud i, malauradament, jo també m'he comportat així més d'una vegada.
El problema d'expressar tanta ingratitud per part de molts professors es resol fàcilment des d'una posició de força: pots imposar la teva solució al problema, interrompre l'alumne si diu alguna cosa que no és el que vols escoltar, etc. Això pot ser eficaç, sobretot per als estudiants dolents, però priva als bons estudiants de l'oportunitat de pensar i adonar-se de la incorrecció de les seves idees, hipòtesis i obtenir una experiència que realment es recordarà. Els exigències d'ultimàtum extravagants per resoldre un problema sense explicacions clares en aquesta matèria causen rebuig; la tasca principal de l'estudiant és agradar al professor, i no obtenir coneixements o resoldre el problema. La lleialtat porta al fet que els estudiants mandrosos no fan molt, i alguns també ofenen el professor.
Ja m'havia adonat d'aquesta característica abans, però després d'aquest semestre, d'alguna manera, la vaig sentir més, la vaig experimentar. Potser perquè realment va ensenyar a alguns estudiants. Aparentment, aquesta ingratitud prové de l'orgull interior d'aquests estudiants, els seus complexos i el desig de mostrar-se davant d'un professor que s'ha enfonsat gairebé al seu nivell. A més de complicar l'organització del procés educatiu, aquest comportament i una ingratitud ostentosa sovint enfureixen els estudiants: volen desesperadament mostrar d'alguna manera clarament a l'alumne que ha traspassat la línia. Al mateix temps, entens amb la teva ment que essencialment l'estudiant ho ha descobert, la valoració ha de ser positiva. Et trobes en una situació gairebé desesperada, tot el que pots fer és mirar aquest assumpte amb humor i culpar de tot a l'estupidesa de l'estudiant, però això és difícil. Ho vaig fer malament i em vaig ofendre.
Així, la ingratitud dels estudiants pot enverinar molt sovint l'estat d'ànim del professor que els va ensenyar alguna cosa. Hi pot haver moltes coses semblants que enverinen l'estat d'ànim. Estan especialment malalts si tot el que el professor esperava sortir d'ensenyar a aquests alumnes era un plaer. Aquesta situació va reforçar una vegada més la meva confiança que és impossible llegir bé tot un curs només pel plaer, cal esperar per obtenir alguna cosa més, almenys un somni.
Del que estic segur és que el curs va tenir molt èxit pel que fa a la promoció i sistematització dels meus coneixements. Per descomptat, en general m'imaginava la majoria del que deia, però vaig sentir moltes coses més profundament. Hi havia algorismes que sabia que existien i fins i tot utilitzaven, però no entenia del tot com funcionaven, no coneixia moltes alternatives o només coneixia els noms. En preparar el curs, em vaig veure obligat a mirar-ho. També vaig notar una sèrie de coses noves, clarament influenciades pels estudiants, com ara els codificadors automàtics. Vaig rebre molts coneixements, potser no utilitzats molt sovint, però definitivament necessaris per a una bona orientació en l'àrea temàtica. Crec que la millora del coneixement que s'ha produït ja ha influït fins i tot en algunes de les decisions que vaig prendre en el meu treball a l'hora de pensar amb algorismes, espero que sigui millor. Per descomptat, llegir el curs també em va donar plaer, però al mateix temps també em va provocar dolor i decepció.
Extensió
Pot passar que tindré l'oportunitat de tornar a impartir aquest curs, per exemple, l'any vinent. No tinc idees per resoldre tots els problemes, però per a alguns sí, i intentaré descriure-les.
- Crec que puc resoldre el principal problema: la manca de progrés oportuns en una tasca complexa discutint fragments similars d'altres tasques en seminaris i deures clars amb terminis curts. Cada una de les tasques de treball requerirà la realització d'un petit fragment d'un gran laboratori, com ara l'elaboració d'un enunciat del problema, la primera selecció de dades, la reflexió amb criteris de qualitat,... Es puntuarà per cada fragment realitzat a temps. . Si un alumne està enrere, haurà de posar-se al dia per començar a rebre'ls.
- També penso articular la idea principal del curs amb més claredat i més sovint en diferents contextos. Encara que no estic segur que això ajudi: sovint, quan dius el mateix, al contrari, comença a provocar rebuig. La idea principal, en tot cas, era que l'habilitat de resoldre un problema no és una recerca sense sentit de diversos models ML en diverses configuracions, sinó la construcció manual d'un model individual per a una tasca utilitzant peces de models existents adequats per a la tasca amb raonables. modificacions. Per alguna raó, moltes persones no ho entenen o pretenen fer-ho amb cura. Potser algunes persones fins i tot poden adonar-se d'aquesta idea només mitjançant la pràctica, a través de cons de ple dret.
- També penso deixar de donar 1 punt a tothom que va venir a la conferència; i establiu, per defecte, significativament menys, per exemple 0,1. Per obtenir més punts, haureu d'enviar-me o mostrar-me les gravacions dels punts principals de la conferència o les seves fotos el dia de la conferència. Es pot escriure gairebé qualsevol cosa, el format i el volum no m'interessen. Però per a bones notes estic disposat a donar molt més d'1 punt.
M'agradaria afegir això per animar encara més els estudiants a escoltar la conferència en lloc de dormir i fer-se càrrec dels seus. Molta gent recorda molt millor el que escriu. La càrrega intel·lectual per crear aquestes notes no és gaire necessària. També sembla que això no carregarà massa els estudiants que no prenguin notes massa; els que ho facin els podran simplement proporcionar.
És cert que tots els estudiants enquestats eren crítics amb aquesta idea. En particular, assenyalen que no és tan difícil copiar aquestes notes d'un veí al final d'una conferència o simplement escriure alguna cosa de les diapositives sense parar realment atenció a la conferència. A més, la necessitat d'escriure pot ser una distracció de la comprensió per a alguns.
Així que potser seria bo canviar la forma d'alguna manera. Però, en general, m'agrada aquesta forma d'informe, que s'utilitzava, per exemple, al curs d'estadística de matemàtiques del CSC: el dia del laboratori, cal enviar un petit laboratori completat - i, em sembla, aquest va animar molts estudiants a seure i acabar-lo de seguida. Encara que hi va haver, és clar, qui va dir que aquell vespre no podia fer-ho i que es trobaven en desavantatge. Aquí, em sembla, una altra idea pot ajudar: donar a cada estudiant l'oportunitat de canviar els terminis uns quants dies per semestre. - Hi va haver una idea de substituir l'estructura plana de respostes a preguntes per una estructura de fusta. De manera que les respostes a totes les preguntes no apareguin com una llista contínua, sinó com a mínim de dos nivells: llavors les respostes a una pregunta estaran a prop i no es barregen amb les respostes a altres preguntes. Una estructura de dos nivells de comentaris a les publicacions és compatible, per exemple, amb Facebook. Però la gent el visita molt menys sovint i no vull que sigui el principal mitjà de comunicació. És estrany executar dos grups alhora: VKontakte i Facebook. M'alegraria si algú recomana una altra solució.
Hi ha molts problemes que encara no sé com resoldre i no sé si és possible. Principals preocupacions:
- Les respostes dels estudiants a les meves preguntes són massa senzilles
- mala avaluació de les respostes: la meva valoració no sempre es correlaciona amb la realitat
- rànquing, que no serveix de res: comprovar les respostes dels estudiants per part dels mateixos estudiants encara queda molt lluny
En general, definitivament no considero malgastat el temps dedicat a preparar i impartir el curs; almenys per a mi va ser molt útil.
En aquest punt tot sembla haver-se sobrecarregat massa.
Imatges bàsiques extretes de:
Vull donar les gràcies:
- per revisar: la meva mare, Margarita Melikyan (companya de classe, ara estudiant de postgrau a la Universitat Estatal de Moscou), Andrey Serebro (company de classe, ara treballador de Yandex)
- tots els estudiants que van participar en aquesta i van completar l'enquesta / van escriure ressenyes
- i tots els que em van ensenyar alguna cosa bona
Font: www.habr.com