Η Παιδαγωγική με ενδιέφερε εδώ και πολύ καιρό και, για πολλά χρόνια, ως μαθητής, μορφωμένος, αλλά ταυτόχρονα παρενοχλημένος και καθυστερημένος από την υπάρχουσα οργάνωση της εκπαίδευσης, σκεφτόμουν πώς να τον βελτιώσω. Τον τελευταίο καιρό, μου δίνεται όλο και περισσότερο η ευκαιρία να δοκιμάσω μερικές από τις ιδέες στην πράξη. Συγκεκριμένα, φέτος την άνοιξη μου δόθηκε η ευκαιρία να διδάξω το μάθημα «Επεξεργασία Σήματος» στο Πολυτεχνείο (ΠΠΠΠ). Η οργάνωσή του, ειδικά η οργάνωση του ρεπορτάζ, είναι το πρώτο πείραμα, τα αποτελέσματα του οποίου μου φαίνονται κάπως επιτυχημένα και σε αυτό το άρθρο θέλω να μιλήσω για την οργάνωση αυτού του μαθήματος.
Δεν έχω ακόμα ξεκάθαρη κατανόηση του τι πρέπει να διαβαστεί σε ένα μάθημα με αυτό το όνομα, αλλά γενικά αυτό είναι ένα μάθημα για το τι και πώς μπορείτε να κάνετε αυτόματα με εικόνες, ήχο, κείμενο, βίντεο και άλλα παραδείγματα φυσικών και τεχνητά παραγόμενα σήματα. Σύμφωνα με όσα διαβάστηκαν προηγουμένως και θα ήταν πιο χρήσιμο, αυτό είναι η επίλυση προβλημάτων με ένα σημασιολογικό χάσμα μεταξύ του σήματος εισόδου και αυτού που θέλει κανείς να καταλάβει από αυτό. Αυτό το άρθρο δεν αφορά το περιεχόμενο του μαθήματος - ακόμη και στα ρωσικά υπάρχουν πολλές εγγραφές βίντεο καλών μαθημάτων για παρόμοια θέματα.
Αν όμως το περιεχόμενο είναι ενδιαφέρον
Εδώ είναι, τουλάχιστον στο εγγύς μέλλον, ένας σύνδεσμος εργασίας για τις παρουσιάσεις μαθημάτων, οι οποίες βρίσκονται στο . Τα περισσότερα από όσα υπάρχουν προέρχονται από τα μαθήματα του Anton Konushin, το csc και διάφορα άρθρα στο Διαδίκτυο που είναι από τα κορυφαία πιο σχετικά. Ωστόσο, σε ορισμένα μέρη υπάρχουν πράγματα για τα οποία δεν βρήκα σαφείς περιγραφές και προσπάθησα να βρω τις δικές μου· σε ορισμένα μέρη υπάρχουν ρωσικές περιγραφές όσων μπορούσα να βρω μόνο στα αγγλικά - αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τη ομαδοποίηση, για παράδειγμα, στον αλγόριθμο mcl.
Το περίγραμμα του άρθρου είναι περίπου το εξής: πρώτα, περιγράφεται εν συντομία η οργάνωση του μαθήματος που επέλεξα, μετά υπάρχει μια ιστορία για τα προβλήματα που θεωρώ χρήσιμα να λυθούν και μετά για το πώς προσπάθησα να το κάνω αυτό όταν διάβαζα το «σήμα επεξεργασία» και πώς αξιολογώ τα αποτελέσματα, ποια προβλήματα βλέπω, τι ιδέες έχετε για την επίλυσή τους; Όλα αυτά δεν είναι τίποτα άλλο από τις σκέψεις και τις ιδέες μου, και θα χαιρόμουν πολύ σχόλια, αντιρρήσεις και περισσότερες ιδέες! Επιπλέον, όλα αυτά γράφτηκαν σε μεγάλο βαθμό με την ελπίδα να λάβουμε τις ιδέες και τα σχόλιά σας. Επίσης, ίσως, αυτό το κείμενο θα βοηθήσει κάποιον να βρει ενδιαφέρον για ποιοτική διδασκαλία, παρά όλα όσα συμβαίνουν γύρω του.
Γενικό σχήμα οργάνωσης μαθημάτων
Το μάθημα έχει δύο συνιστώσες: θεωρητικό και πρακτικό. Και τα δύο μέρη είναι πολύ σημαντικά: το θεωρητικό δίνει μια μεγάλη επισκόπηση των υπαρχόντων αλγορίθμων και ιδεών για το σχεδιασμό τους για την επίλυση προβλημάτων με σημασιολογικό κενό. Η πρακτική θα πρέπει να δίνει τουλάχιστον κάποια επισκόπηση των υπαρχουσών βιβλιοθηκών, καθώς και να εκπαιδεύει τις δεξιότητες κατασκευής των δικών σας αλγορίθμων. Κατά συνέπεια, και τα δύο μέρη απαιτούσαν αναφορές που ενθάρρυναν τη μελέτη τους, θέτοντας την κύρια γραμμή της εργασίας των μαθητών.
Ως συνήθως, το θεωρητικό μέρος αποτελούνταν από διαλέξεις. Μετά από κάθε διάλεξη, οι μαθητές έλαβαν μια ευρεία λίστα ερωτήσεων που έπρεπε να απαντήσουν στο σπίτι σχετικά με τη διάλεξη, αποτελούμενη από ερωτήσεις ρουτίνας σχετικά με τις λεπτομέρειες του τι ειπώθηκε και δημιουργικές ερωτήσεις σχετικά με το πώς και σε ποιες περιπτώσεις ορισμένες ιδέες που ειπώθηκαν θα μπορούσαν να βελτιωθούν και πού θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί πριν ζητηθεί από τους μαθητές να κάνουν τις δικές τους ερωτήσεις.σύμφωνα με τη διάλεξη (και μπορείτε επίσης να τις απαντήσετε). Όλες οι ερωτήσεις δημοσιεύτηκαν σε μια ανάρτηση στην ομάδα VKontakte, οι απαντήσεις έπρεπε να γραφτούν στα σχόλια: θα μπορούσατε είτε να απαντήσετε σε μια ερώτηση που δεν είχε τεθεί ακόμη από κανέναν είτε να σχολιάσετε / προσθέσετε σε μια ήδη υπάρχουσα απάντηση, συμπεριλαμβανομένης μιας που έγινε από άλλον μαθητή. Τα περιθώρια για δημιουργικότητα που σχετίζεται στενά με το θέμα, κατά τη γνώμη μου, ήταν τεράστια!
Μια προσθήκη στις απαντήσεις στις ερωτήσεις θα έπρεπε να ήταν η κατάταξη: μετά τη λήξη της προθεσμίας, οι μαθητές έπρεπε να μου στείλουν email με τα ονόματα όσων απάντησαν, που βαθμολογήθηκαν ανάλογα με τους βαθμούς που τους άξιζαν. Τα σχόλια για την κατάταξη ήταν επίσης ευπρόσδεκτα. Μετά από όλα αυτά, τελικά έβαλα βαθμούς για τη διάλεξη. Με βάση τα αποτελέσματα αυτών των μορίων και μια σειρά από πρόσθετα οφέλη, συμπεριλαμβανομένων αυτών που προέκυψαν από το πρακτικό μέρος του μαθήματος, απονεμήθηκαν βαθμοί για το εξάμηνο. Οι διαφωνούντες και οι χαλαροί θα μπορούσαν να προσπαθούν να βελτιώσουν τον βαθμό τους σε μια σκληρή εξέταση (απολύτως τα πάντα μπορούν να χρησιμοποιηθούν, αλλά ζητώ αυστηρά την κατανόηση).
Το γενικό μήνυμα του θεωρητικού μέρους ήταν κάπως έτσι: Προσπαθώ να δώσω μια τρελή ποσότητα υλικού, ελπίζοντας ότι όλοι οι μαθητές θα βρουν πολλά νέα και χρήσιμα πράγματα σε αυτό. Ταυτόχρονα, δεν απαιτώ από αυτούς να εμβαθύνουν σε όλα· μπορούν είτε να επιλέξουν ενδιαφέρουσες/χρήσιμες στιγμές για τον εαυτό τους και να εμβαθύνουν σε αυτές, είτε να κάνουν λίγο από όλα. Αντιλαμβάνομαι τις εξετάσεις περισσότερο ως ποινή για όσους τα πήγαν άσχημα κατά τη διάρκεια του εξαμήνου παρά ως κανόνας.
Το πρακτικό μέρος αποτελούνταν από
- τρία μίνι εργαστήρια, στα οποία οι μαθητές έπρεπε να εκτελέσουν έτοιμο κώδικα που χρησιμοποιούσε ενεργά διαφορετικές βιβλιοθήκες και να επιλέξουν δεδομένα στα οποία λειτουργούσε καλά ή κακώς,
- εργασία μαθήματος στην οποία οι μαθητές καλούνταν να λύσουν ανεξάρτητα ένα πρόβλημα με σημασιολογικό κενό. Θα μπορούσαν να αναλάβουν την αρχική εργασία είτε από αυτές που προτείνονται, είτε να την επιλέξουν οι ίδιοι και να συμφωνήσουν μαζί μου. Έπειτα έπρεπε να βρουν μια λύση, να την κωδικοποιήσουν, να δουν ότι λειτούργησε την πρώτη φορά, λειτούργησε άσχημα και μετά να προσπαθήσουν να τη βελτιώσουν, καθοδηγούμενοι από τη δική τους και δική μου συμβουλή. Το ιδανικό θα ήταν να επιτύχουμε πραγματικά καλή ποιότητα, πείθοντας τους μαθητές ότι και σε αυτόν τον τομέα, η υπομονή και η δουλειά προς τη σωστή κατεύθυνση θα λύσουν τα πάντα, αλλά, φυσικά, αυτό δεν μπορούμε πάντα να το ελπίζουμε.
Όλα αυτά έπρεπε να γίνουν για πίστωση. Η ποιότητα της εργασίας και η ποσότητα της προσπάθειας που δαπανάται μπορεί να διαφέρουν σημαντικά. Με μεγαλύτερη προσπάθεια, ήταν δυνατό να αποκτηθούν περισσότερες επιπλέον μονάδες εκτός από τις διαλέξεις.
Αυτό συνέβη το εαρινό εξάμηνο του 4ου έτους, όταν το εξάμηνο τελειώνει λίγο περισσότερο από ένα μήνα νωρίτερα λόγω προπτυχιακών σπουδών. Δηλαδή είχα περίπου 10-11 εβδομάδες.
Είχα επίσης έναν μυημένο πρόσωπο με τη μορφή μιας αδερφής που σπούδαζε σε μία από τις δύο ομάδες από τις οποίες έδινα διαλέξεις. Η αδερφή μου μπορούσε μερικές φορές να σταματήσει τις τρελές ιδέες μου με ιστορίες για το όραμά της για την πραγματική κατάσταση στην ομάδα και τον φόρτο εργασίας της σε άλλα θέματα. Σε συνδυασμό με ένα επιτυχημένο θέμα μαθημάτων, η μοίρα ευνόησε πραγματικά τους πειραματισμούς περισσότερο από ποτέ!
Σκέψεις για προβλήματα που θέλετε να λύσετε
Σε αυτή την ενότητα, προσπαθώ να μιλήσω για τα προβλήματα, προβληματισμοί πάνω στα οποία με οδήγησαν στη δομή του μαθήματος που περιγράφηκε. Αυτά τα προβλήματα σχετίζονται κυρίως με δύο γεγονότα:
- Υπάρχουν δημιουργικοί και δραστήριοι μαθητές που είναι σε θέση να οργανώσουν ανεξάρτητα τις σπουδές τους προς την κατεύθυνση που πραγματικά χρειάζονται. Ωθώντας τους πάντες στο μέσο επίπεδο, το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα στα πανεπιστήμια δημιουργεί συχνά δύσκολες, νευρικές και ανούσιες συνθήκες για τέτοιους φοιτητές.
- Πολλοί δάσκαλοι, δυστυχώς, δεν ενδιαφέρονται για την ποιότητα της εργασίας τους. Συχνά αυτή η αδιαφορία είναι συνέπεια της απογοήτευσης των μαθητών. Όμως η κακή εργασία των μαθητών δεν μπορεί παρά να είναι συνέπεια της κακής εργασίας των δασκάλων. Η κατάσταση μπορεί να βελτιωθεί εάν η ποιοτική εργασία ωφελήσει τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο τους μαθητές.
Φυσικά, υπάρχουν πολλά περισσότερα προβλήματα που δεν σχετίζονται πολύ ούτε με το πρώτο ούτε με το δεύτερο. Για παράδειγμα, τι να κάνετε με εκείνους τους μαθητές που δεν μπορούν να οργανωθούν μόνοι τους; Ή εκείνοι που φαίνεται να προσπαθούν, αλλά ακόμα δεν μπορούν να κάνουν τίποτα;
Τα προβλήματα που σχετίζονται με τα δύο γεγονότα που περιγράφονται είναι αυτά που υπέφερα περισσότερο και σκέφτηκα πολύ για τη λύση τους. Μου φαίνεται ότι υπάρχει ταυτόχρονα μια «ασημένια σφαίρα» που τα λύνει: εάν οι έξυπνοι μαθητές βρίσκονται σε άνετες συνθήκες, τότε μπορούν να αποφέρουν μεγάλα οφέλη στους δασκάλους.
Κίνητρα δασκάλου
Ας ξεκινήσουμε με το κίνητρο του δασκάλου. Φυσικά, είναι απαραίτητο για μια καλή πορεία. Έτσι, από τη διδασκαλία ενός μαθήματος, ένας δάσκαλος μπορεί να λάβει:
- Ευχαρίστηση.
- Χρήματα. Στην περίπτωσή μας, είναι συχνά συμβολικές. Επιπλέον, για όσους διδάσκουν καλά στην πληροφορική, αυτά τα χρήματα είναι εντελώς γελοία. Κατά κανόνα, αυτά τα άτομα έχουν ή μπορούν να κερδίσουν πολλαπλάσια σε άλλη δουλειά. Και σίγουρα δεν μπορούν να διδάξουν καλά μόνο για χάρη ενός μισθού.
- Το κίνητρο είναι πολύ καλύτερο να βυθιστείτε στο υλικό. Ανησυχούσα πολύ για τη δημοτικότητα των διαλέξεών μου. Και εγώ, τουλάχιστον προς το παρόν, φοβόμουν πολύ τα επικριτικά βλέμματα των μαθητών και την αρνητική τους γνώμη: «Εδώ είναι άλλος ένας που δεν έχει τίποτα να κάνει εκτός από το να μας αναγκάσει να χάνουμε χρόνο σε κάποιου είδους ανοησίες που ο ίδιος δεν μπορούσε ή έκανε «Θεωρώ απαραίτητο να αντιμετωπίσουμε».
- Αποτελέσματα εμβάπτισης των μαθητών στην ύλη. Μπορεί να δημιουργηθεί μια ατμόσφαιρα που ενθαρρύνει τους μαθητές να κάνουν έξυπνες ερωτήσεις κατά τη διάρκεια των διαλέξεων. Τέτοιες ερωτήσεις μπορούν να βοηθήσουν πολύ τον δάσκαλο: να επισημάνετε ορισμένα λάθη και ελλείψεις, να σας ενθαρρύνουν να δείτε τα πράγματα από μια διαφορετική οπτική γωνία και ίσως ακόμη και να σας αναγκάσουν να κατανοήσετε κάτι νέο.
- Είναι δυνατό να τονωθούν οι μαθητικές δραστηριότητες που υπερβαίνουν το υλικό που διαβάζεται στις διαλέξεις. Στη συνέχεια, μπορούν να συλλέξουν πολλές νέες πληροφορίες και να παράγουν αποτελέσματα σε τουλάχιστον κάποια επεξεργασμένη μορφή. Ναι, εξακολουθεί να είναι δύσκολο να το καταλάβεις και να το ελέγξεις αργότερα. Αλλά κατά τη διάρκεια τέτοιων ελέγχων οι ορίζοντες διευρύνονται. Και υπάρχει ένα άλλο πλεονέκτημα: αν κάτι δεν είναι ξεκάθαρο, μερικές φορές μπορείτε να ρωτήσετε τον μαθητή αντί να το καταλάβετε μόνοι σας. Αυτή η ερώτηση θα ελέγξει επίσης πόσο καλά έχει καταλάβει ο μαθητής.
- Εκπαίδευση στην επικοινωνία με τους ανθρώπους. Εκπαίδευση στην αξιολόγηση των ανθρώπων, κατανόηση του τι μπορεί να αναμένεται από αυτούς, συμπεριλαμβανομένης της εξάρτησης από τις δικές του ενέργειες. Μπορείτε να προσπαθήσετε να αξιολογήσετε εκ των προτέρων ποιος μαθητής θα ανταπεξέλθει στην εργασία καλά και έγκαιρα, ποιος θα κάνει άσχημα, ποιος θα κάνει αυτό που χρειάζεται, αλλά για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα. Εκπαιδεύστε διαφορετικές προσεγγίσεις διαχείρισης (υπενθυμίσεις, κ.λπ.). Καταλάβετε πόσο εύκολο είναι και πώς ακριβώς οι μαθητές (και μάλλον όχι μόνο αυτοί) μπορούν να σας χειραγωγήσουν. Ο χώρος για πειραματισμούς είναι τεράστιος. Τα πειραματικά αποτελέσματα μπορούν να φανούν σχετικά γρήγορα.
- Εξασκηθείτε στην ικανή παρουσίαση σκέψεων, παρουσιάσεις διαλέξεων και άλλες ρητορικές δεξιότητες. Εκπαίδευση στην κατανόηση των κακώς διατυπωμένων απαντήσεων και ερωτήσεων από τους μαθητές (μερικές φορές όλα αυτά πρέπει να γίνονται εν κινήσει - μπορείτε να εκπαιδεύσετε τη δική σας αντίδραση).
- Τα αποτελέσματα της δοκιμής απλών ιδεών στην πράξη με τα χέρια των μαθητών. Τόσο τα αποτελέσματα της δοκιμής της ιδέας σας όσο και η ιδέα που ήρθε στο μυαλό του μαθητή μπορεί να είναι χρήσιμα. Εάν βρείτε ένα πρόβλημα που είναι πραγματικά ενδιαφέρον για έναν μαθητή, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα ο μαθητής να δημιουργήσει καλές ιδέες και να τις δοκιμάσει καλά.
- «Δωρεάν» χρήση για τους μαθητές για την επίλυση των πρακτικών τους προβλημάτων.
Πιστεύεται ευρέως ότι αυτό είναι όπου οι δάσκαλοι επωφελούνται περισσότερο. Πίστευα σε αυτό για αρκετό καιρό, αλλά με κάθε επόμενο πείραμα μειώνεται η πίστη μου σε αυτό. Μέχρι στιγμής είχα μόνο έναν μαθητή, από τη συνεργασία με τον οποίο κατέληξα να πάρω ακριβώς αυτό που ήθελα, στην ώρα μου, και πραγματικά εξοικονομούσα χρόνο. Μάλλον κατάφερα να διδάξω αυτόν τον μαθητή καλύτερα από άλλους. Είναι αλήθεια ότι και εδώ αργότερα, κατά τη διάρκεια του έργου, αποδείχθηκε ότι χρειαζόμουν μια λύση σε αυτό το πρόβλημα με μια ελαφρώς διαφορετική μορφή, αλλά αυτό είναι σίγουρα το λάθος μου.
Όλοι οι άλλοι μαθητές που συνάντησα έπρεπε να τους κυνηγούν συνεχώς, να τους θυμίζουν το επιστημονικό τους έργο και να τους εξηγούν το ίδιο πράγμα πολλές φορές. Στο τέλος, έλαβα κάτι πολύ περίεργο από αυτούς, και συχνά τη στιγμή που είχα ήδη λύσει αυτό το πρόβλημα μόνος μου. Δεν καταλαβαίνω πόσο χρήσιμη είναι αυτή η μορφή για αυτούς (φαίνεται ότι εκπαιδεύονται για να κάνουν κάτι, αλλά κατά κάποιο τρόπο είναι πολύ κακής ποιότητας). Για μένα αυτή η διαδικασία τρώει πολλά νεύρα και χρόνο. Το μόνο πλεονέκτημα: μερικές φορές, κατά τη διάρκεια των συζητήσεων, η προσοχή μου τραβιέται σε ορισμένες λεπτομέρειες του προβλήματος που δεν είχα παρατηρήσει πριν.
- Δόξα, κύρος - με ποιοτική διδασκαλία
- Ορατότητα των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων σας και ευγνώμονες μαθητές. Είναι αλήθεια ότι είναι συχνά δύσκολο να κατανοήσουμε την αλήθεια εδώ· οι μαθητές είναι συχνά ευγνώμονες για τα λάθος πράγματα.
- Γνωρίστε μελλοντικούς ειδικούς στον τομέα σας. Είναι καλύτερα να τους κατανοήσουμε, να καταλάβουμε πώς ζει η νέα γενιά. Μπορείτε να επισημάνετε αυτούς που σας αρέσουν και στη συνέχεια να σας προσκαλέσετε να εργαστείτε.
Μόνο αυτό κατάφερα να μαζέψω. Για τον εαυτό μου, προσπαθώ να καταλάβω όσο πιο ξεκάθαρα γίνεται τι ακριβώς, εκτός από ευχαρίστηση και κύρος, ελπίζω να αποκομίσω από τη διδασκαλία του μαθήματος. Πώς πρέπει να είναι για να είμαι διατεθειμένος να το πληρώσω με το χρόνο μου όλο το εξάμηνο; Χωρίς αυτή την κατανόηση, είναι δύσκολο να πιστέψει κανείς στην ικανότητα να διεξάγει καλά ένα μάθημα. Το δικό σας κίνητρο πρέπει να λαμβάνεται υπόψη όταν σκέφτεστε τη δομή του μαθήματος.
Άνετες συνθήκες για προχωρημένους μαθητές
Το δεύτερο μέρος των απαιτήσεων της δομής του μαθήματος απευθύνεται σε δημιουργικούς και ενεργούς φοιτητές που έχουν καλή ιδέα για το τι χρειάζονται. Παρά το γεγονός ότι πολλοί δάσκαλοι αρνούνται με σιγουριά ακόμη και την πιθανότητα ύπαρξης τέτοιων μαθητών, σίγουρα υπάρχουν σε προηγμένα πανεπιστήμια. Μέχρι τα τελευταία χρόνια, ο αριθμός τους αυξάνεται σημαντικά, ειδικά με την εκπαίδευση υψηλής ποιότητας. Και οι έξυπνοι μαθητές είναι η ελπίδα της πατρίδας και της επιστήμης μας.
Σχεδόν σε όλα τα πανεπιστήμια, η εκπαίδευση δεν είναι τόσο αποτελεσματική όσο θα μπορούσε να είναι. Στις διαλέξεις, συχνά λένε στους μαθητές κάτι που μπορεί να είναι ενδιαφέρον, αλλά παράξενο: αν χρειαστεί, είναι σε κάποιον κόσμο που οι μαθητές δεν έχουν ακόμη μεγαλώσει για να κατανοήσουν. Συχνά συμβαίνει ότι οι προχωρημένοι μαθητές έχουν ήδη ακούσει ή διαβάσει για αυτά τα πράγματα, τα έχουν καταλάβει και μετά τα έχουν ξεχάσει - τώρα αναγκάζονται να τα ακούσουν ξανά. Συχνά οι μαθητές πρέπει να κάνουν περίεργες πρακτικές εργασίες που ο δάσκαλος σκέφτηκε μόνο επειδή πίστευε ότι οι μαθητές έπρεπε να φορτωθούν με κάτι. Γράψτε και διορθώστε αναφορές, τις οποίες οι δάσκαλοι συχνά δεν αποδέχονται την πρώτη φορά απλώς και μόνο επειδή τους φαίνεται αναξιοπρεπές και πρέπει να διδάξετε τουλάχιστον κάτι.
Αν όλα αυτά πέφτουν σε ανθρώπους που διαφορετικά δεν θα έκαναν τίποτα, αυτό μάλλον δεν είναι κακό. Όπως δείχνει η πρακτική, στο τέλος της εκπαίδευσής τους αυτοί οι άνθρωποι καταλαβαίνουν κάτι, οι περισσότεροι από αυτούς είναι αρκετά κατάλληλοι για εργασία στην ειδικότητά τους.
Αλλά συμβαίνει ότι ένα τέτοιο σύστημα εφαρμόζεται σε προχωρημένους μαθητές που έχουν ήδη το δικό τους σχέδιο δράσης, τη δική τους δουλειά, τη δική τους κατανόηση για το πού να πάνε. Επιπλέον, αυτή η κατανόηση είναι γενικά σωστή και το έργο μπορεί να γίνει πολύ δημοφιλές εάν διορθωθεί ελαφρώς. Και έτσι αυτοί οι φοιτητές βομβαρδίζονται με διαλέξεις με αφηρημένο θεωρητικό υλικό, κακοσχεδιασμένες πρακτικές εργασίες και εκθέσεις που πρέπει να γράφονται και να διορθώνονται ατελείωτα. Ακόμα κι αν όλα αυτά είναι απαραίτητα, είναι πολύ πιο αποτελεσματικό να το συνδέσουμε με τα επιστημονικά ενδιαφέροντα του μαθητή. Για να καταλάβει πώς θα τον βοηθήσουν στην πράξη αυτές οι πληροφορίες.
Διαφορετικά, αν ο μαθητής δεν καταλαβαίνει, θα μάθει μόνο ένα μικρό μέρος. Και σύντομα θα ξεχαστεί αν δεν χρησιμοποιηθεί στενά σε άλλα μαθήματα. Θα μείνει μόνο μια γενική ιδέα. Καθώς και από μη βασικά, χωρίς ενδιαφέροντα σχολικά μαθήματα ή από μαθητές που δεν ενδιαφέρονται για τίποτα. Μπορεί ακόμα να υπάρχει κατανόηση για το πού να πάτε για να το καταλάβετε.
Αλλά οι μαθητές χρειάζονται πολύ προσωπικό χρόνο για να αποκτήσουν αυτές τις πληροφορίες. Πολλοί προχωρημένοι μαθητές θα μπορούσαν να το χρησιμοποιήσουν σωστά. Τέτοιοι άνθρωποι είναι έτοιμοι να απορροφήσουν τη γνώση που χρειάζονται σχεδόν εν κινήσει και με εκπληκτική αποτελεσματικότητα, ειδικά στα ανώτερα χρόνια.
Ναι, ίσως το μάθημά σας είναι αυτό ακριβώς που λείπει από έναν προχωρημένο μαθητή. Και αυτός, ο καημένος, δεν καταλαβαίνει. Αλλά οι αφηρημένες θεωρητικές διαλέξεις είναι απίθανο να τον βοηθήσουν. Εάν κατανοήσετε την ουσία κάποιας εργασίας που τον ενδιαφέρει και τον συμβουλεύσετε να εφαρμόσει τουλάχιστον ένα μικρό κομμάτι της γνώσης που δίνετε στη σωστή θέση, ο μαθητής σίγουρα θα το καταλάβει και θα το εκτιμήσει. Ειδικά αν η πρότασή σας για βελτίωση θα βοηθήσει στην επίτευξη ποιοτικά καλύτερου αποτελέσματος.
Στην πραγματικότητα, φυσικά, όλα είναι κάπως πιο περίπλοκα. Δεν μπορούν να εφαρμοστούν όλες οι χρήσιμες γνώσεις στον τομέα που ενδιαφέρει τον μαθητή. Έπειτα, ειδικά αν αυτό συμβαίνει στα τελειότερα χρόνια, καλό θα ήταν να προσπαθήσεις να καταλάβεις τι είναι πιο χρήσιμο για τον μαθητή: να κάνει αυτό που εσύ θεωρείς απαραίτητο ή αυτό που ο ίδιος θεωρεί απαραίτητο για τον εαυτό του. Και ενεργήστε σύμφωνα με αυτό.
Σε αυτό το μάθημα σχεδόν δεν είχα τέτοιο πρόβλημα: το μάθημα για την επίλυση προβλημάτων με ένα σημασιολογικό κενό μου φαίνεται ότι είναι εφαρμόσιμο παντού και χρήσιμο σε όλους. Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα μάθημα σχεδιασμού αλγορίθμων και μοντέλων σε περίπλοκες καταστάσεις. Νομίζω ότι είναι χρήσιμο για όλους να καταλάβουν ότι αυτό υπάρχει και πώς λειτουργεί, τουλάχιστον σε ανώτατο επίπεδο. Το μάθημα εκπαιδεύει επίσης καλά τις δεξιότητες μοντελοποίησης και μια λογική προσέγγιση για την επίλυση πολλών προβλημάτων.
Φοβόμουν πολύ περισσότερο να πω μόνο όσα γνωρίζουν ήδη πολλοί μαθητές. Δεν ήθελα να τους αναγκάσω να λύσουν εργασίες που δεν θα τους διδάξουν τίποτα. Ήθελα οι προχωρημένοι μαθητές να μην αναγκάζονται να κάνουν εργασίες για παράσταση μόνο και μόνο για να πάρουν ένα πάσο.
Για να το κάνετε αυτό, πρέπει να κατανοήσετε τους καλούς μαθητές, να κατανοήσετε τι ξέρουν και τι προσπαθούν. Πάρτε τους συνεντεύξεις, μάθετε τις απόψεις τους, δείτε τα αποτελέσματα της δουλειάς τους και καταλάβετε κάτι από αυτούς. Βεβαιωθείτε ότι οι μαθητές δεν με φοβούνται. Δεν φοβηθήκαμε να απαντήσουμε λανθασμένα στην ερώτηση. Δεν φοβήθηκαν να επικρίνουν τη γραμμή μου.
Πρέπει όμως να μην είσαι μόνο τρομακτικός, αλλά και απαιτητικός. Ακόμη και για προχωρημένους μαθητές, οι λογικές απαιτήσεις βοηθούν και τους χτίζουν. Ο χρόνος που διατίθεται για την ολοκλήρωση μιας εργασίας σάς βοηθά να κατανοήσετε ποιο μονοπάτι να επιλέξετε, πόσο βαθιά να σκάψετε και πότε να ζητήσετε βοήθεια. Οι απαιτήσεις αποτελεσμάτων σάς βοηθούν να καταλάβετε σε τι πρέπει να εστιάσετε. Και οργανώνει τα πάντα, βοηθά να τεθούν προτεραιότητες ανάμεσα σε πολλά πράγματα που έχουν συσσωρευτεί.
Το να μην είναι εκφοβιστικό και απαιτητικό δεν είναι καθόλου εύκολο για έναν δάσκαλο. Ειδικά αν υπάρχουν πολλοί μαθητές. Για τους τεμπέληδες, το να είναι απαιτητικό είναι πιο σημαντικό. Μαζί τους θα βασανιστείτε για να είστε δίκαιοι σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. Για τους προχωρημένους μαθητές ισχύει το αντίθετο. Φοβούνται σημαντικά περισσότερο την τυραννία των δασκάλων από τους άλλους. Επειδή διακυβεύονται περισσότερα, περισσότερα εξαρτώνται από την κατάταξη και τον υποβιβασμό. Η πρώτη κιόλας παράλογη απαίτηση προκαλεί αμφιβολίες: «Είναι λογικός ο δάσκαλος; Θα ανταποκριθεί επαρκώς στην κριτική μου;» Κάθε επόμενη αμφιβολία ενισχύεται, ο δάσκαλος στα μάτια του μαθητή μετατρέπεται σε έναν τρελό που πρέπει να ευχαριστήσει, ξοδεύοντας όσο το δυνατόν λιγότερο χρόνο.
Φαίνεται ότι μόνο ένα λογικό, αυστηρό σύστημα αναφοράς μπορεί να λύσει το πρόβλημα. Προμελετημένο, το οποίο δεν θα αλλάξει κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Η συμμόρφωση με αυτό το σύστημα θα πρέπει να γίνει πιο σημαντική από τη γνώμη του δασκάλου, όσο παράξενο κι αν ακούγεται. Αυτό υπαγορεύει υψηλό επίπεδο απαιτήσεων για τον ορθολογισμό του αρχικού συστήματος. Είναι σαφές ότι είναι αδύνατο να προβλέψεις τα πάντα και δεν θέλεις να χάσεις χρόνο. Ως εκ τούτου, είναι δυνατό να δηλωθούν ρητά τα όρια, πέρα από τα οποία ο δάσκαλος ενεργεί κατά την κρίση του. Για παράδειγμα, ένα εργαστήριο που υποβάλλεται μετά τη λήξη της προθεσμίας θα ελεγχθεί άγνωστο πότε και μετά από δύο εργαστήρια που δεν υποβληθούν εγκαίρως, οι συνέπειες μπορεί να είναι απρόβλεπτες. Στη συνέχεια, ανάλογα με τους λόγους που οδήγησαν σε αυτό, μπορείτε είτε να συγχωρήσετε είτε να τιμωρήσετε. Αλλά, αν αυτό που γίνεται ικανοποιεί τις απαιτήσεις, ο δάσκαλος πρέπει να κάνει αυτό που υποσχέθηκε.
Επομένως, ήταν απαραίτητο να καταλήξουμε σε ένα άκαμπτο, λογικό σύστημα αναφοράς. Πρέπει να είναι πιο πιστή στους λογικούς μαθητές. Έλαβε θετικά υπόψη της ό,τι χρήσιμο μπορεί να ερχόταν στο μυαλό της και που θα είχε σχέση με το μάθημα. Αλλά δεν έδωσε καλούς βαθμούς για τίποτα, αλλά με ενθάρρυνε να κάνω ποιοτική δουλειά.
Είναι επίσης σημαντικό οι άνθρωποι να εμπιστεύονται το σύστημα αναφοράς και να αισθάνονται άνετα με αυτό. Για να μπορεί ο μαθητής να βάλει στον εαυτό του καθήκον να τα κάνει όλα στην αρχή του εξαμήνου, να πάρει βαθμό και να νιώσει ήρεμος. Μη φοβάστε ότι ο δάσκαλος θα σκεφτεί στη μέση του εξαμήνου: «Τα πάει πολύ καλά. Πιθανώς, μπορείτε να αναθέσετε πιο σύνθετες εργασίες και να κάνετε την αξιολόγηση να εξαρτάται από αυτές».
Επίσης, όπως προκύπτει από την τελευταία ενότητα, το σύστημα αναφοράς θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις επιθυμίες του δασκάλου. Και αποδείχθηκε ότι πολλές από τις απαιτήσεις είχαν ήδη ληφθεί υπόψη: συνέπιπταν με τις απαιτήσεις της πίστης στους λογικούς μαθητές και στην ποιοτική εργασία. Εάν οι προχωρημένοι μαθητές μπορούν ελεύθερα να κάνουν ερωτήσεις, θα ρωτήσουν και αυτά που δεν γνωρίζει ο δάσκαλος. Εάν μπορείτε να προχωρήσετε πέρα από το μάθημα, θα βγουν έξω και θα βρουν νέες πληροφορίες. Εάν καταλάβουν τι κάνουν και γιατί, θα το κάνουν αποτελεσματικά. Και οι πληροφορίες σχετικά με τα αποτελέσματα τέτοιων πειραμάτων διευρύνουν φυσικά τους ορίζοντες του δασκάλου. Ίσως όχι αμέσως, αλλά αργά ή γρήγορα θα υπάρξει κάτι νέο και χρήσιμο για αυτόν.
Ικανοποιημένος έξυπνος μαθητής σημαίνει ικανοποιημένος δάσκαλος!
Προβλήματα αξιολόγησης
Ένα σύστημα λογοδοσίας δεν μπορεί να παρακινήσει τους μαθητές χωρίς μια λογική αξιολόγηση της απόδοσής τους. Πώς να αξιολογήσετε με βάση τα αποτελέσματα του εξαμήνου ποιος μαθητής αξίζει υψηλότερο βαθμό και ποιος χαμηλότερο;
Το πιο συχνά χρησιμοποιούμενο κριτήριό μας είναι ο βαθμός των εξετάσεων. Ο δάσκαλος προσπαθεί, μέσω κάποιας επικοινωνίας ή από όσα γράφονται, να καταλάβει πόσο καλά κατανοεί ο μαθητής το θέμα τη στιγμή της επιτυχίας της εξέτασης. Αυτό από μόνο του είναι δύσκολο. Συχνά, μαθητές που καταλαβαίνουν σχεδόν τα πάντα, αλλά είναι συνεσταλμένοι και δεν μπορούν να μιλήσουν, λαμβάνουν χαμηλότερους βαθμούς από τους μαθητές που δεν γνωρίζουν το μάθημα, αλλά είναι πολυμήχανοι και αλαζονικοί. Η γραπτή εξέταση μειώνει το μέγεθος της αυθάδειας που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας μαθητής. Όμως η διαδραστικότητα χάνεται: είναι αδύνατο να καταλάβουμε αν ο μαθητής καταλαβαίνει τι δεν τελείωσε (ακόμα και τι έγραψε). Ένα άλλο πρόβλημα είναι η εξαπάτηση. Γνωρίζω μερικούς δασκάλους παιδαγωγικής των οποίων οι βαθμοί συσχετίζονται αντιστρόφως με τις γνώσεις των μαθητών: οι εργασίες κάλυπταν μια τρελή ποσότητα ύλης και ακόμη και εκείνοι που προετοιμάστηκαν καλά δεν μπορούσαν να το περάσουν με κανονικό βαθμό. Αλλά όσοι απάτησαν έλαβαν 5 και ο δάσκαλος συμπέρανε με σιγουριά στη βάση τους ότι ήταν δυνατό να τα βγάλεις πέρα - αν ήσασταν προετοιμασμένοι.
Υπάρχουν ιδέες για την επίλυση αυτών των προβλημάτων. Αλλά ακόμα κι αν αυτά τα προβλήματα μπορούν να λυθούν, δεν θα υπάρχει ακόμα τρόπος να αξιολογηθεί η υπολειπόμενη γνώση του μαθητή.
Η πιθανότητα αύξησης της υπολειπόμενης γνώσης αυξάνεται εάν η γνώση βρίσκεται στο μυαλό του μαθητή όχι μόνο τη στιγμή της εξέτασης, αλλά και κατά το μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος. Και αν η γνώση υποστηρίζεται και από πρακτική δραστηριότητα, σίγουρα θα παραμείνει. Αποδεικνύεται ότι θα ήταν καλό να αξιολογούνται οι γνώσεις ενός φοιτητή πολλές φορές το εξάμηνο. Και στο τέλος δώσε αυτόματο βαθμό αν ο φοιτητής έκανε καλή δουλειά κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Αλλά αυτό χάνει τη συνολική επισκόπηση του μαθήματος που θα έπρεπε να έχει λάβει ο μαθητής κατά την προετοιμασία για την εξέταση.
Τα προβλήματα δεν τελειώνουν εκεί: όλοι οι μαθητές είναι διαφορετικοί και συμβαίνει κάτι να είναι προφανές σε κάποιον, ενώ κάποιος άλλος χρειάζεται να το σκεφτεί για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ίσως είναι δίκαιο να αξιολογήσουμε όχι μόνο τις τελικές τους γνώσεις, αλλά και το ποσό της προσπάθειας που καταβλήθηκε; Πώς να τα αξιολογήσετε; Τι είναι καλύτερο: να υπερεκτιμάς έναν μαθητή ή να υποτιμάς; Κατά την αξιολόγηση των μαθητών, είναι σκόπιμο να συγκρίνετε το επίπεδό τους με το επίπεδο της ομάδας/ροής; Από τη μία πλευρά, φαίνεται ναι: εάν υπάρχει πρόβλημα με ολόκληρη τη ροή, σημαίνει ότι ο δάσκαλος έκανε κακή δουλειά. Από την άλλη, το κατέβασμα του πήχη θα συμβάλει στην πτώση του επιπέδου των μαθητών.
Υπάρχουν συστήματα στα οποία οι μαθητές τοποθετούνται αρχικά σε συνθήκες εξάρτησης από άλλους μαθητές: για παράδειγμα, όπως καταλαβαίνω, σε ένα μάθημα CSC με παρόμοιο θέμα, οι βαθμολογίες όλων των μαθητών συγκεντρώνονται και ο μαθητής λαμβάνει έναν βαθμό σύμφωνα με σε ποια ομάδα βρίσκεται η βαθμολογία του. Τέτοιες προσεγγίσεις αυξάνουν την ανταγωνιστικότητα, αλλά δημιουργούν αβεβαιότητα, η οποία μπορεί να αγχώσει περαιτέρω τους μαθητές και μπορεί επίσης να εμποδίσει την ομαδική εργασία.
Όλα αυτά ήταν τόσο φυσιολογικά και δεν μπορούσα να το σκεφτώ. Ως άτομο που ήμουν πρόσφατα φοιτητής και ο ίδιος, μου φαίνεται ότι το κύριο πράγμα είναι να εξασφαλίσω ότι ένας άνθρωπος μπορεί, μέσα από σκληρή δουλειά στο εξάμηνο, να εξασφαλίσει έναν καλύτερο βαθμό - αυτόν που θέλει. Θα πρέπει να υπάρχουν πολλοί τρόποι για να αποκτήσετε αυτήν την αξιολόγηση: για πρακτική και θεωρία σε μια ποικιλία μορφών. Αλλά, εάν το μάθημα είναι σημαντικό, είναι απαραίτητο ο μαθητής να μπορεί να πάρει καλό βαθμό μόνο εάν είτε έκανε πραγματικά καλή δουλειά και έκανε μεγάλη πρόοδο, είτε αρχικά γνωρίζει το μάθημα στο επίπεδο του δασκάλου. Αυτό είναι περίπου το είδος του συστήματος που προσπαθούσα να καταλήξω.
Συνολικά, προσπάθησα να κάνω το μάθημα όσο το δυνατόν πιο άνετο και χρήσιμο, κυρίως για επιμελείς μαθητές. Από αυτούς περίμενα ερωτήσεις και μηνύματα που θα έσπρωχναν περαιτέρω τις γνώσεις μου. Αλλά το πρόβλημα του πώς να μην ξεχάσουμε τους άλλους ήταν, φυσικά, επίσης σχετικό. Η κατάσταση εδώ είναι πολύ δυσμενής: ήξερα ότι, για διάφορους λόγους, μέχρι το 4ο έτος πολλές ομάδες φτάνουν σε μια πολύ αποδιοργανωμένη κατάσταση: οι περισσότεροι φοιτητές ολοκληρώνουν ακόμη το προηγούμενο εξάμηνο. Υπάρχουν εκείνοι που δεν μπορούν πλέον να αναγκαστούν να κάνουν σχεδόν οτιδήποτε στις σπουδές τους εγκαίρως και που το έχουν ξεφύγει εδώ και χρόνια. Η έγκαιρη ανατροφοδότηση είναι απίστευτα σημαντική για έναν δάσκαλο: μπορείτε να αλλάξετε γνώμη εγκαίρως.
Αναλυτικό διάγραμμα οργάνωσης μαθημάτων
Άρχισα να σκέφτομαι ενεργά πιθανά πρότυπα αναφοράς και συμπεριφοράς ενός δασκάλου που λύνουν τα προβλήματα που αναφέρονται παραπάνω όταν ήμουν στο 5ο έτος. Προσπάθησα ήδη να δοκιμάσω μερικά από αυτά, αλλά υπήρχαν πολλοί λόγοι για τους οποίους δεν μπορούσα να πάρω σχετικές αξιολογήσεις. Λαμβάνοντας όλα αυτά υπόψη, έφτιαξα ένα μάθημα και σας λέω τι ακριβώς συνέβη.
Πρώτη ερώτηση: τι θέλω από αυτό το μάθημα; Πρώτα από όλα, με ενδιέφερε να δοκιμάσω τις ιδέες μου στην πράξη και ήθελα πολύ να βγει κάτι καλό από αυτές. Το δεύτερο πιο σημαντικό επιχείρημα ήταν η βελτίωση των γνώσεων κάποιου, αλλά γενικά, σε κάποιο βαθμό, όλοι οι στόχοι του δασκάλου που αναφέρονται παραπάνω, από την ευχαρίστηση μέχρι το κύρος, πραγματοποιήθηκαν.
Επίσης, σε σχέση με τον στόχο της βελτίωσης της γνώσης, θα ήθελα οι μαθητές να μην με φοβούνται, να μπορούν να κάνουν ελεύθερα ερωτήσεις και να εκφράσουν ανοιχτά τη δυσαρέσκειά τους για αυτό που συμβαίνει - όλα αυτά θα ήταν καλά κίνητρα για μένα. Ήθελα επίσης να λάβω γνώση από αυτούς - ήθελα να τους παρακινήσω να επεκτείνουν συλλογικά τις πληροφορίες που έλαβαν και να μην περιορίσουν το εύρος των δραστηριοτήτων τους. Προσπαθήστε να αποφύγετε τις αλόγιστες επαναλήψεις στις δραστηριότητές τους.
Έτσι, προέκυψε η ιδέα ότι οι μαθητές πρέπει να απαντήσουν σε ποικίλες ερωτήσεις σχετικά με το μάθημα (συμπεριλαμβανομένων των δημιουργικών και εκείνων στις οποίες δεν ξέρω τις απαντήσεις), να δουν ο ένας τις απαντήσεις του άλλου και να τις συμπληρώσουν. Αλλά μην επαναλαμβάνετε - με αυτόν τον τρόπο, δεν χρειάζεται να καταλάβω ποιος αντέγραψε και ποιος όχι, και για τους μαθητές υπάρχει ένας επιπλέον λόγος να διευρύνουν τις γνώσεις τους, να υπερβούν αυτά που είχαν ήδη ειπωθεί στη διάλεξη και γράφτηκαν από συμμαθητές. Χρειάζεται επίσης να καταλάβουμε τι έγραψαν όσοι προηγήθηκαν. Αυτό μπορεί επίσης να βοηθήσει στην τόνωση των πρώιμων απαντήσεων: αρχικά, η επιλογή των πιθανών ερωτήσεων είναι ελαφρώς μεγαλύτερη.
Δημιουργήθηκε μια ομάδα VKontakte και μετά από κάθε διάλεξη, δημοσιεύονταν αριθμημένες ερωτήσεις (περίπου 15 από αυτές, αρκετά μεγάλες). στα οποία οι μαθητές απάντησαν στα σχόλια, συμπληρώνοντας ο ένας τις απαντήσεις του άλλου.
Οι ερωτήσεις ήταν κυρίως:
- Να επαναλάβω όσα ειπώθηκαν στη διάλεξη. Μερικές φορές η απάντηση σε μια τέτοια ερώτηση μπορούσε να βρεθεί απευθείας στην παρουσίαση της διάλεξης, που δίνεται στους μαθητές αφού την διαβάσουν.
- Να καταλήξουμε σε πρακτικά παραδείγματα χρήσης όσων ειπώθηκαν.
- Να εντοπίσει τα προβλήματα που τέθηκαν στη διάλεξη στους αλγόριθμους που περιγράφονται. Και επίσης να σκεφτούμε μέσα από αλγόριθμους που λύνουν τα προβλήματα που εντοπίστηκαν στη διάλεξη. Ήταν κατανοητό ότι οι μαθητές μπορούσαν είτε να αντλήσουν αλγόριθμους από άλλες πηγές είτε να εφεύρουν τους δικούς τους.
- Για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των αλγορίθμων που περιγράφονται - συμπεριλαμβανομένης της καλύτερης κατανόησης των ίδιων των αλγορίθμων.
- Να συγκρίνουν αλγόριθμους που λύνουν παρόμοια προβλήματα.
- Σε μαθηματικές αποδείξεις ορισμένων χρησιμοποιημένων ή σχετικών γεγονότων (για παράδειγμα, το θεώρημα της συνέλιξης, το θεώρημα του Kotelnikov).
Πρέπει να ειπωθεί ότι κατά τη διάρκεια των διαλέξεων σχεδόν δεν μίλησα για επίσημες αποδείξεις· χρησιμοποίησα περισσότερες «πρακτικές» αποδείξεις με πολλές προσεγγίσεις και απλουστεύσεις. Πρώτον, επειδή εγώ ο ίδιος δεν χρησιμοποιώ επίσημες αποδείξεις στην πρακτική ζωή και, ως εκ τούτου, δεν τις καταλαβαίνω πολύ καλά. δεύτερον, πιστεύω ότι στο 4ο έτος η κύρια έμφαση πρέπει να δοθεί στην πρακτική κατανόηση, και όχι στη θεωρία, χωρίς την οποία μπορείς γενικά να ζήσεις. - Ένας άλλος λόγος: τα μαθήματα διαλέξεων που παρακολούθησα σε αυτό το θέμα, με άφθονα θεωρητικούς και μαθηματικούς ορισμούς και αποδείξεις, μου φάνηκαν είτε πολύ δύσκολο να καταλάβω τα πάντα ταυτόχρονα είτε κάλυπταν πολύ λίγες πληροφορίες - το να βυθίζομαι σε αυτά τώρα μοιάζει να θάβομαι κάτι που δύσκολα θα υπάρχει να χρησιμοποιηθεί.
- Προσωπικές εντυπώσεις από το μάθημα και ιδέες για τη βελτίωσή του - μετά την τελευταία διάλεξη.
Ήταν επίσης δυνατό να συνοψίσω με έξυπνο τρόπο τις απαντήσεις των μαθητών και τα σχόλιά μου σε ένα ενιαίο, ευανάγνωστο έγγραφο — και αυτό βαθμολογήθηκε. Και το ίδιο το έγγραφο θα ήταν στη συνέχεια χρήσιμο τόσο για τους μαθητές όσο και για εμένα.
Η κύρια ερώτηση που με μπέρδεψε ήταν: εντάξει, θα αρέσει πολύ σε όλους και θα αρχίσουν πραγματικά να γράφουν πολύ και να γράφουν καλά. Αλλά τότε κάποιος πρέπει να τα ελέγξει όλα αυτά - έχω αρκετό χρόνο για αυτό; Εκτός από αυτές τις διαλέξεις, είχα μια κύρια δουλειά, μεταπτυχιακό + επιστημονική εργασία, την οποία όμως παραλίγο να εγκαταλείψω αυτό το εξάμηνο. Φαινόταν ότι αυτό το πρόβλημα θα μπορούσε να λυθεί με ένα σχήμα που θα επέτρεπε τουλάχιστον ένα μέρος του τεστ να μεταφερθεί από τον δάσκαλο στους μαθητές. Εκτός από το ότι διευκολύνει τη δουλειά του δασκάλου, είναι επίσης αναμφισβήτητα χρήσιμο για τους μαθητές: μέσα από την εύρεση λαθών και τη θέαση ενός άλλου προσώπου, συχνά έρχεται μια σημαντικά καλύτερη κατανόηση. Μερικοί μαθητές ενδιαφέρονται επιπλέον για τέτοιες δραστηριότητες «διδασκαλία αλά».
Στην τρέχουσα περίπτωση, στάθηκα στην κατάταξη των αποτελεσμάτων των μαθητών:
υπάρχει η υπόθεση ότι είναι πιο εύκολο για τους μαθητές να συγκρίνουν δύο εργασίες παρά να δώσουν συγκεκριμένους βαθμούς.
(από διαδικτυακές εκπαιδευτικές μελέτες, π.χ. Waters, A. E., Tinapple, D., and Baraniuk, R. G.: "BayesRank: A Bayesian Approach to Ranked Peer Grading", 2015)
Η κατάταξη θα μπορούσε να με βοηθήσει πολύ. Ως εκ τούτου, μετά τη λήξη της προθεσμίας για τις απαντήσεις, οι μαθητές έπρεπε να μου στείλουν λίστες κατάταξης των συναδέλφων τους και τα σχόλια σε αυτούς τους καταλόγους ήταν ευπρόσδεκτα. Κατ' αρχήν δεν επέμενα στην κατάταξη, παρά μόνο το συνιστούσα· όποιος ήθελε οτιδήποτε μπορούσε να το στείλει. Στο τέλος του μαθήματος, αποδείχθηκε ότι μετά την πλήρη κατάταξη, η πιο κοινή μορφή απάντησης ήταν ο πρώτος k που έγραψε τις πιο χρήσιμες απαντήσεις.
Σημασιολογική οργάνωση του μαθήματος
Το επόμενο σημαντικό μέρος ήταν το σημασιολογικό περιεχόμενο του μαθήματος. Το σχέδιο για το θεωρητικό μέρος του μαθήματος ήταν το εξής:
- Διάλεξη μηδέν - εισαγωγή, τι αφορά το μάθημα, τι έμφαση θα δώσω + αναφορά (οι κανόνες του είναι γιγαντιαίοι και πέρασα σχεδόν τη μισή διάλεξη μιλώντας για αυτούς)
- 1-3 διάλεξη για το πώς επιλύθηκαν γενικά τα προβλήματα επεξεργασίας εικόνας πριν από την εμφάνιση της μηχανικής μάθησης. Συνέλιξεις για αναζήτηση διαφορών έντασης και εξομάλυνση, έξυπνη, μορφολογική επεξεργασία εικόνας, προβολή εικόνων σε διαφορετικούς χώρους (μετασχηματισμός Fourier / κυματίδια), ransac, μετασχηματισμοί Hough / Rodin, ανιχνευτές μοναδικών σημείων, blobs, περιγραφείς, κατασκευή αλγόριθμου αναγνώρισης.
- 2-3 διαλέξεις (όσες χρειάζονται) για τις ιδέες της μηχανικής μάθησης, βασικές αρχές, πώς βοηθά στην επίλυση των προβλημάτων των εφευρεθέντων αλγορίθμων. Αυτόματη απαρίθμηση τιμών παραμέτρων, συνθηκών, αλληλουχιών, τι μπορεί να γίνει με τα δεδομένα και τι πρέπει να φοβόμαστε, ποια μοντέλα είναι καλύτερα να ληφθούν ως βάση, μείωση διαστάσεων, δίκτυα προσέγγισης δεδομένων, ομαδοποίηση. Σχεδίασα να πω το πρώτο μέρος αυτού αρκετά γρήγορα (βρίσκεται επίσης σε άλλα μαθήματα), σχετικά με τη ομαδοποίηση με περισσότερες λεπτομέρειες (γιατί είναι επικίνδυνο να τα χρησιμοποιήσετε, ποιον αλγόριθμο να επιλέξετε και τι δεν πρέπει να ξεχάσετε).
- Διαλέξεις όπου συζητούνται παραδείγματα πραγματικών προβλημάτων (τουλάχιστον, αναγνώριση προσώπου και επεξεργασία ροής βίντεο και ανάλογα με τον διαθέσιμο χρόνο, ίσως οι μαθητές να έχουν ιδέες ή επιθυμία να πουν κάτι δικό τους). Υποτέθηκε μια μορφή ημι-σεμιναρίου, στην οποία προσπαθούμε πρώτα να θέσουμε ένα πρόβλημα, μετά να φέρουμε τις ιδέες των μαθητών σε αυτές που το λύνουν και μετά να προχωρήσουμε στις μεθόδους που χρησιμοποιούνται στην πραγματικότητα και δεν έχουν ακόμη μαντέψει. Για παράδειγμα, στο έργο της αναγνώρισης ενός προσώπου από μια εικόνα, χρησιμοποιούνται οι ιδέες του PCA και του LDA (μετρικές Fisher), οι οποίες είναι δύσκολο να βρεθούν, τουλάχιστον σε μια διάλεξη.
Το πρακτικό μέρος θα πρέπει να απεικονίζει ορισμένες πτυχές του θεωρητικού μέρους, να εισάγει τους μαθητές στις βιβλιοθήκες και να τους αναγκάζει να λύσουν μόνοι τους ένα περίπλοκο πρόβλημα. Αντίστοιχα, υπήρχαν τρία μίνι-εργαστήρια, στα οποία έπρεπε να πάρετε ένα σετ έτοιμων σεναρίων και να τα εκτελέσετε, επιτυγχάνοντας διάφορους στόχους στην πορεία:
- εγκαταστήστε python, pycharm και διάφορες βιβλιοθήκες. Τα σενάρια που πρέπει να εκτελεστούν είναι τα πιο απλά: φόρτωση εικόνων, κάποιο απλό φιλτράρισμα ανά χρώματα και θέση pixel.
- ένα σύνολο σεναρίων απεικόνιζε μέρος των όσων ειπώθηκαν στις διαλέξεις 1-3· οι μαθητές έπρεπε να επιλέξουν εικόνες στις οποίες τα σενάρια θα λειτουργούσαν καλά ή κακώς και να εξηγήσουν γιατί. Είναι αλήθεια ότι δεν είχα αρκετά σενάρια για αυτό το εργαστήριο και αποδείχθηκαν αρκετά λιγοστά.
- για μηχανική μάθηση: Έπρεπε να επιλέξω μία από τις δύο βιβλιοθήκες: catboost ή tensorflow και να δω τι δίνουν σε απλές εργασίες (οι εργασίες και τα σύνολα δεδομένων λήφθηκαν από δείγματα βιβλιοθηκών σχεδόν χωρίς αλλαγές, επίσης δεν είχα αρκετό χρόνο). Στην αρχή ήθελα να δώσω και τις δύο βιβλιοθήκες μαζί, αλλά μετά φάνηκε ότι μπορεί να πάρει πολύ χρόνο.
Προσπάθησα να επιλέξω και τα τρία εργαστήρια έτσι ώστε να μπορούν να γίνουν σε 3 ώρες - σε ένα βράδυ. Τα αποτελέσματα του εργαστηρίου ήταν είτε επιλεγμένα σύνολα εικόνων και τα αποτελέσματα της εργασίας σε αυτά, είτε οι τιμές των παραμέτρων των συναρτήσεων της βιβλιοθήκης στο σενάριο. Απαιτήθηκαν όλα τα εργαστήρια, αλλά αυτό μπορούσε να γίνει είτε αποτελεσματικά είτε ανεπαρκώς· για ολοκλήρωση υψηλής ποιότητας και ειδικές εργασίες για τα εργαστήρια, θα μπορούσατε να λάβετε πρόσθετους βαθμούς που αύξαναν τον βαθμό σας για το εξάμηνο.
Οι μαθητές θα μπορούσαν να επιλέξουν μόνοι τους μια δύσκολη εργασία: για παράδειγμα, να λάβουν κάτι σχετικό με το πτυχίο ή την εργασία τους ή από αυτά που προτείνονται. Ήταν σημαντικό αυτή η εργασία να είναι μια εργασία σημασιολογικού κενού. Ήταν σημαντικό ότι η επίλυση του προβλήματος δεν απαιτούσε μεγάλες ποσότητες προγραμματισμού. Η δυσκολία δεν ήταν πολύ σημαντική - πίστευα ότι ένα κακό αποτέλεσμα θα ήταν και το αποτέλεσμα. Υπήρχαν 5 στάδια εργασίας για την εργασία, τα αποτελέσματα κάθε σταδίου έπρεπε να συμφωνηθούν μαζί μου.
- Επιλογή εργασιών
- Επιλογή δεδομένων: ένα σημαντικό στάδιο, κατά το οποίο, κατά κανόνα, σχηματίζεται μια πολύ πιο ρεαλιστική ιδέα του προβλήματος και γεννιούνται υποθέσεις για τους αλγόριθμους που το λύνουν.
- Κατάρτιση μιας πρώτης προσέγγισης: ένας αλγόριθμος που θα έλυνε τουλάχιστον κατά κάποιο τρόπο το πρόβλημα, από τον οποίο θα μπορούσε κανείς να βασιστεί και να το βελτιώσει περαιτέρω.
- Επαναληπτική βελτίωση της λύσης του προβλήματος.
- Μια άτυπη αναφορά που περιγράφει τον αλγόριθμο που προέκυψε και τις τροποποιήσεις του αλγορίθμου στον αρχικό αλγόριθμο που έγιναν για την απόκτησή του.
Η ίδια η εργασία, όπως και τα μίνι εργαστήρια, ήταν υποχρεωτική. για την υψηλής ποιότητας εφαρμογή του θα μπορούσε κανείς να λάβει πολλούς επιπλέον πόντους.
Περίπου μια εβδομάδα πριν από τη δοκιμή, πρόσθεσα μια εναλλακτική έκδοση του προβλήματος, η λύση της οποίας θα μπορούσε να υπολογίζεται σε 4k το πολύ: Παίρνω ένα σήμα που περιγράφεται από μια σύνθετη μαθηματική συνάρτηση και παράγω δεδομένα για τους μαθητές για εκπαίδευση/δοκιμή. Το καθήκον τους είναι να προσεγγίσουν το σήμα με οτιδήποτε. Με αυτόν τον τρόπο αποφεύγουν το βήμα συλλογής δεδομένων και λύνουν ένα τεχνητό πρόβλημα.
Εκτίμηση
Έγραψα πολλά για τα σημεία παραπάνω, τώρα ήρθε η ώρα να εξηγήσω τι έδωσαν.
Υπήρχαν αρκετοί τομείς δραστηριότητας για τους οποίους μπορούσαν να ληφθούν πόντους. Στο τέλος, οι βαθμολογίες για όλους τους τομείς πολλαπλασιάστηκαν και αυξήθηκαν στην ισχύ «1/<αριθμός διαλέξεων που δόθηκαν στο εξάμηνο>». Κατευθύνσεις:
- Κάθε διάλεξη είναι μια ξεχωριστή κατεύθυνση
- Μίνι-εργαστήρια
- Μεγάλο (σύνθετο) εργαστήριο
- Οργανωτικά ζητήματα
Αυτό περιλαμβάνει σημεία για συμβουλές και εργασίες που βοηθούν στην οργάνωση του μαθήματος, όπως αντικειμενική επισήμανση ότι κάτι λείπει, κάτι δεν γίνεται σωστά ή προσπάθεια να ξαναγράψετε μια περιγραφή αναφοράς για να γίνει πιο ευανάγνωστη. Ο αριθμός των σημείων διέφερε κατά την κρίση μου ανάλογα με τη χρησιμότητα, τη συνάφεια, τη σαφήνεια της διατύπωσης κ.λπ.
- Οτιδήποτε άλλο σχετίζεται με το θέμα του μαθήματος
για παράδειγμα, εάν ένας μαθητής θέλει να θίξει μια πτυχή της επεξεργασίας σήματος για την οποία δεν έχω μιλήσει, τα σημεία θα πάνε εδώ. Μπορείτε να αγγίξετε κάτι, για παράδειγμα, προετοιμάζοντας ένα απόσπασμα μιας διάλεξης σχετικά με αυτό το θέμα. ανάλογα με την ποιότητα του τι έγινε και την κατάσταση με την πάροδο του χρόνου, μπορεί να επιτρέψω ή όχι να γίνει αυτό κατά τη διάρκεια της διάλεξης, αλλά σε κάθε περίπτωση θα δώσω τουλάχιστον μερικά σημεία και θα γράψω μερικά από τα σχόλια που προκύπτουν - ο φοιτητής θα έχει την ευκαιρία για την επόμενη επανάληψη, εμβαθύνοντας τις γνώσεις του και φέρνοντας νέους βαθμούς.
Αρχικά, ο μαθητής είχε 1 πόντο για κάθε κατεύθυνση (ώστε κατά τον πολλαπλασιασμό να μην προκύπτει σίγουρα 0). Θα μπορούσατε να πάρετε άλλον 1 βαθμό για να έρθετε στη διάλεξη (στην κατεύθυνση που αντιστοιχεί σε αυτήν τη διάλεξη), δεν ήταν τόσο εύκολο - οι διαλέξεις ήταν στις 8 π.μ. Ποτέ δεν μπόρεσα να συστηματοποιήσω τον αριθμό των πόντων που έλαβα για όλα τα άλλα, γι' αυτό το έθεσα κατά την κρίση μου, κάνοντας σαφώς συχνά λάθη. Υπήρχε μόνο μια γενική εικόνα, σύμφωνα με την οποία ένας μαθητής που καταλάβαινε τέλεια τη διάλεξη μπορούσε να λάβει 25 πόντους, ένας καλά κατανοητός - 10 πόντους, ένας ανεκτά κατανοητός - 5 πόντους και λιγότερες δόθηκε σε αυτόν που έκανε τουλάχιστον κάτι. Φυσικά, κατά την αξιολόγηση, μπορούσα να βασιστώ μόνο σε αυτά που έγραφε ο μαθητής, αν και πιο συχνά μπορεί να είναι τεμπέλης ή κάτι άλλο, με αποτέλεσμα να μην έφταναν οι πραγματικές του γνώσεις.
Είναι σημαντικό να γράφετε για προθεσμίες. Οι διαλέξεις γίνονταν κάθε Τρίτη στις 8 το πρωί. Πρώτον, η προθεσμία για τις απαντήσεις στις διαλέξεις ορίστηκε την επόμενη Κυριακή και η προθεσμία για την κατάταξη ορίστηκε την επόμενη Πέμπτη μετά την Κυριακή. Στη συνέχεια, οι μαθητές εξέφρασαν ξεκάθαρα αυτό στο οποίο κατέληξα στις πρώτες δύο διαλέξεις ο ίδιος: Πρέπει να γράψω σχόλια για τις απαντήσεις και μετά από αυτό είναι σκόπιμο να δώσω στους μαθητές την ευκαιρία να διορθωθούν. Ταυτόχρονα άρχισαν να ακούγονται φωνές ότι 5 μέρες για απαντήσεις ήταν πολύ λίγες. Ως αποτέλεσμα, παρά τις εκφρασμένες ανησυχίες άλλων μαθητών, πρόσθεσα μια εβδομάδα για να απαντήσω σε ερωτήσεις και άρχισα να σχολιάζω τις απαντήσεις που ήρθαν πριν από την πρώτη Κυριακή. Η απόφαση ήταν σίγουρα λάθος: δεν απάντησαν πια, και κατά τη διάρκεια της αυξανόμενης χρονικής περιόδου, γίνονταν νέες διαλέξεις και ακόμη και εγώ μπερδεύτηκα για το τι ανήκει σε τι. Αλλά δεν άλλαξε τίποτα: αποφάσισε ότι υπήρχαν ήδη τόσες πολλές αλλαγές.
Στο τέλος του εξαμήνου, για όσους έλαβαν πίστωση πρακτικής άσκησης, οι βαθμοί που συγκεντρώθηκαν αντιστοιχούσαν στον τελικό βαθμό του μαθήματος. Αυτός ο βαθμός θα μπορούσε να βελτιωθεί στην εξέταση, η οποία έπρεπε να πάει ως εξής:
Δίνονται τέσσερις δύσκολες ερωτήσεις για διαφορετικά θέματα για κατανόηση (θα επιλέξω θέματα κατά την κρίση μου). Οι ερωτήσεις μπορούν να περιλαμβάνουν όλα όσα ειπώθηκαν σε διαλέξεις ή συμπεριλήφθηκαν σε μια ομάδα στο VK. Μια πλήρως διαβασμένη απάντηση σε μια ερώτηση +1 βαθμός σε αυτούς που βαθμολογήθηκαν στο εξάμηνο (αν ένα άτομο κατανοεί μόνο μέρος της ερώτησης, τότε δίνονται 0 βαθμοί για την ερώτηση, ανεξάρτητα από το μέρος που είναι). Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ό,τι θέλετε, αλλά οι ερωτήσεις θα είναι πραγματικά δύσκολες - απαιτούν βαθιά κατανόηση.
Η απαγόρευση της χρήσης υλικών σε μια εξέταση οδηγεί πολύ συχνά στους μαθητές να στριμώχνουν ή να αντιγράφουν αντί να καταλαβαίνουν.
Είδα τη δυναμική της απόκτησης βαθμών κατά τη διάρκεια του εξαμήνου κάπως έτσι: οι προχωρημένοι φοιτητές θα σκοράρουν αρκετά για 5 αυτόματα πόντους στις περίπου 6-7 πρώτες διαλέξεις. Δηλαδή κάπου στα τέλη Μαρτίου, ακριβώς που θα πω τις βασικές πληροφορίες και θα προχωρήσω σε παραδείγματα θέσεως και επίλυσης πραγματικών προβλημάτων. Με την εξάσκηση ήλπιζα ότι και οι επιμελείς θα το καταλάβαιναν μέχρι τον Απρίλιο, ή το πολύ μέχρι τη μέση, αν η προτεραιότητά του μειωνόταν από τις απαιτήσεις άλλων μαθημάτων. Το εκτίμησα μόνος μου: νομίζω ότι όταν ήμουν φοιτητής 4ου έτους, θα είχα περάσει ένα τέτοιο μάθημα περίπου εντός του καθορισμένου χρονικού πλαισίου, αν δεν είχε συμβεί κάτι απροσδόκητο. Από λιγότερο προχωρημένους μαθητές περίμενα ότι πολλοί από αυτούς θα ενδιαφερόντουσαν για τις ερωτήσεις, τουλάχιστον ως ευκαιρία να πάρουν ένα πολυβόλο, και θα διάβαζαν τις απαντήσεις των συναδέλφων τους και αποσπάσματα από παρουσιάσεις διαλέξεων. Τα θέματα είναι γενικά ενδιαφέροντα, και ίσως τέτοιοι μαθητές θα κολλήσουν και θα προσπαθήσουν να κατανοήσουν πιο βαθιά.
Θα ήθελα να κάνω μια παρατήρηση σχετικά με τον επιλεγμένο πολλαπλασιαστικό συνδυασμό σημείων μεταξύ κατευθύνσεων και όχι προσθετικό (η ρίζα του γινομένου και όχι το άθροισμα διαιρούμενο με κάποιον αριθμό). Αυτό αντιστοιχεί στην ανάγκη αντιμετώπισης μεγάλου αριθμού κατευθύνσεων στο ίδιο περίπου επίπεδο. ακόμη και πολύ, πολύ βαθιά γνώση σε δύο τομείς δεν θα δώσει σε έναν μαθητή καλό βαθμό για το μάθημα, εάν δεν έχει γνώσεις σε άλλους τομείς. Για παράδειγμα, ο πολλαπλασιασμός προστατεύει από την πιθανότητα να πάρω 5 βομβαρδίζοντάς με με προτάσεις για τη βελτίωση της οργάνωσης του μαθήματος: κάθε επόμενη πρόταση, φέρνοντας τον ίδιο αριθμό βαθμών με την προηγούμενη, θα συνεισέφερε ολοένα και μικρότερη στον τελικό βαθμό .
Ένα από τα άμεσα εμφανή μειονεκτήματα αυτού του συστήματος είναι η πολυπλοκότητά του. Όμως, δεδομένου ότι το ίδιο το μάθημα είναι αρκετά περίπλοκο και η επίλυση προβλημάτων σημασιολογικού χάσματος απαιτεί κατασκευή και κατανόηση πολύπλοκων αλγορίθμων, πιστεύω ότι οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να το καταλάβουν αυτό εύκολα. Επιπλέον, αυτό το ίδιο το σύστημα αναφοράς είναι κάπως παρόμοιο με την επίλυση ενός προβλήματος με ένα σημασιολογικό κενό: προέκυψαν ορισμένα προβλήματα στο μοντέλο μαθημάτων, επιλέχθηκαν τα πιο σημαντικά και αναζητήθηκαν προσεγγίσεις για την επίλυσή τους.
Ένα άλλο μειονέκτημα του συστήματος είναι ότι μπορεί πραγματικά να είναι χρονοβόρο για τους μαθητές. Δοκίμασα, λοιπόν, μια παλιά ιδέα: να καλέσουν τους μαθητές που γνωρίζουν καλά την ύλη χωρίς να παρακολουθήσουν το μάθημα ή που θεωρούν τον εαυτό τους απασχολημένο με πιο σημαντικά πράγματα, να επικοινωνήσουν μαζί μου τον πρώτο μήνα. Είμαι έτοιμος να μιλήσω μαζί τους και, ανάλογα με το επίπεδο γνώσεών τους και τους λόγους που εκτοπίζουν το μάθημά μου, τους προσφέρω μια αυτόματη ή μια απλοποιημένη μέθοδο περάτωσης του μαθήματος, προσαρμοσμένη για αυτούς. Μετά τον πρώτο μήνα, η προσφορά αποσύρεται - διαφορετικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο τέλος του εξαμήνου από αδύναμους φοιτητές που δεν μπορούσαν να αναγκαστούν να κάνουν κάτι, αλλά δυνητικά θα ήθελαν.
Αυτό εξηγήθηκε χονδρικά στους μαθητές στην πρώτη διάλεξη. Στη συνέχεια, υποσχέθηκα στον εαυτό μου να μην το αλλάξω, ακόμα κι αν έβλεπα ότι δεν λειτουργούσε καλά και οι μαθητές τα πήγαιναν σημαντικά λιγότερα ή χειρότερα από το αναμενόμενο. Το μάθημα ξεκίνησε.
Ευρήματα
Τα αποτελέσματα αποδείχθηκαν πολύ χειρότερα από τις προσδοκίες μου, αν και ορισμένες ελπίδες δικαιώθηκαν. Θυμάμαι μετά την πρώτη λίστα ερωτήσεων για την εισαγωγική διάλεξη, περίμενα με φόβο: αν θα εμφανίζονταν απαντήσεις και αν θα είχαν νόημα. Και τώρα, επιτέλους, άρχισαν να εμφανίζονται οι πρώτες απαντήσεις, άρχισε ακόμη και κάποιου είδους συζήτηση στα σχόλια, αν και μάλλον για ένα φιλοσοφικό θέμα. Στη συνέχεια, καθώς προχωρούσε το εξάμηνο, οι μαθητές συνέχισαν να ανταποκρίνονται. Ωστόσο, κατά κανόνα, υπήρχαν δύο κυρίαρχοι μαθητές που συνεισέφεραν περίπου το 70% όλων των χρήσιμων που γράφτηκαν.
Μέχρι το τέλος του εξαμήνου, η δραστηριότητα είχε μειωθεί σημαντικά· μετά την προτελευταία διάλεξη, μου έστειλαν μια λίστα κατάταξης που αποτελείται από ένα όνομα - το μόνο άτομο που απάντησε τουλάχιστον σε ορισμένες ερωτήσεις σχετικά με αυτήν τη διάλεξη. Οι λόγοι για αυτό, νομίζω, θα μπορούσαν να είναι γενική κόπωση, ίσως κάποιο είδος απογοήτευσης, ανεπάρκεια αξιολόγησης, ανεπιτυχείς αλλαγές στις προθεσμίες, που οδήγησαν στην ανάγκη αναμονής 3 εβδομάδων για τη λήψη του τελικού αποτελέσματος από τη διάλεξη, αυξημένο φόρτο εργασίας σε άλλα μαθήματα.
Επίσης, απογοητεύτηκα ολοένα και περισσότερο από την ποιότητα των απαντήσεων: συχνά φαινόταν ότι πολλά είχαν αφαιρεθεί από κάπου χωρίς να καταλάβω, και ο όγκος των νέων ιδεών δεν ήταν τόσο μεγάλος όσο περίμενα. Ακόμη και από φοιτητές υπήρξε μια παρατήρηση ότι το τρέχον σύστημα διεγείρει τουλάχιστον κάποιες απαντήσεις. Οι βαθμολογίες δεν εξαρτώνται τόσο από το βαθμό στον οποίο ο μαθητής το κατανοεί σε βάθος. Σίγουρα όμως υπήρχαν και αυτοί που το κατάλαβαν.
Επειδή κανείς δεν πληρούσε τα σχέδια βαθμολόγησης που είχα περιγράψει και αυτό απειλούσε ότι όλοι εκτός από μερικά άτομα θα έπρεπε να δώσουν εξετάσεις, άρχισα να προσπαθώ να βάζω υψηλότερες βαθμολογίες. Άρχισε να φαίνεται ότι διογκώνω υπερβολικά τις βαθμολογίες για όσους απάντησαν μόνο με παραδείγματα προβλημάτων και η διαφορά μεταξύ αυτών των απαντήσεων και εκείνων που προσπάθησαν πραγματικά σκληρά ήταν πολύ μικρή. Προς το τέλος του εξαμήνου, με κυρίευε όλο και περισσότερο η αίσθηση ότι υπήρχαν πολλοί φοιτητές που δεν καταλάβαιναν σχεδόν τίποτα από αυτά που λέγονταν, αν και είχαν σχετικά αποδεκτές βαθμολογίες. Αυτό το συναίσθημα έγινε ακόμη πιο δυνατό στην τελευταία διάλεξη, όταν άρχισα να προσπαθώ να ρωτήσω όλους στη σειρά με την ελπίδα να κατανοήσω καλύτερα το τελικό επίπεδο και να προσθέσω πόντους σε όσους απάντησαν σωστά - αποδείχθηκε ότι πολλοί δεν γνώριζαν βασικά πράγματα, για παράδειγμα, τι είναι τα νευρωνικά δίκτυα ή ειδικά σημεία στην εικόνα.
Ούτε οι ελπίδες για κατάταξη εκπληρώθηκαν πολύ: υπήρχαν πολύ λίγα σχόλια στις λίστες κατάταξης και στο τέλος εξαφανίστηκαν εντελώς. Συχνά φαινόταν ότι αξιολογούσαν οπτικά αντί να διάβαζαν προσεκτικά. Ωστόσο, θυμάμαι τουλάχιστον μερικές φορές όταν η κατάταξη βοήθησε πραγματικά και προσάρμοσα τις αξιολογήσεις μου βάσει αυτής. Αλλά δεν υπήρχε θέμα αξιολόγησης για μένα. Η αξιολόγηση κράτησε αρκετά, αλλά μπορούσα να την κάνω στο δρόμο για το μετρό και στο τέλος ήταν πιο πιθανό να πάρω έγκαιρες απαντήσεις από τους μαθητές.
Μια ξεχωριστή απογοήτευση, αν και αναμενόμενη και προερχόμενη από την υπάρχουσα κατάσταση και το γεγονός ότι σχεδόν δεν έλαβα υπόψη αυτή την κατάσταση, ήταν με την πρακτική.
Κανείς δεν πέρασε το μεγάλο εργαστηριακό τεστ ούτε τον Απρίλιο. Και δεν καταλάβαινα πραγματικά αν ήταν περίπλοκο ή αν απλώς δεν μπορούσαν να το κάνουν, και δεν ήξερα αν κάτι έπρεπε να αλλάξει και πώς, τι να απαιτήσω τελικά. Αντιμετώπισα ένα πρόβλημα για 4 το πολύ, αλλά δεν άλλαξε την κατάσταση. Στην καλύτερη περίπτωση, μέχρι το τέλος Απριλίου, οι μαθητές είχαν επιλέξει τις εργασίες τους και είχαν στείλει δεδομένα. Ορισμένα από τα επιλεγμένα προβλήματα αποδείχθηκαν ειλικρινά άλυτα στο τρέχον επίπεδο γνώσης των μαθητών. Για παράδειγμα, ένας μαθητής ήθελε να αναγνωρίσει καρκινικούς όγκους, αλλά ταυτόχρονα δεν κατάλαβε πώς ακριβώς θα έπρεπε να διαφέρουν - φυσικά, δεν μπορούσα να βοηθήσω με κανέναν τρόπο.
Τα πράγματα ήταν πολύ καλύτερα με τα μίνι-εργαστήρια· πολλοί πέρασαν τα δύο πρώτα στην ώρα τους ή χωρίς να πάνε πολύ πίσω τους. Σχεδόν όλοι πέρασαν και το τρίτο, αλλά στο τέλος. Κάποιοι τα έκαναν καλά και καλύτερα από ό,τι περίμενα. Ήθελα όμως να δώσω την κύρια πρακτική έμφαση σε ένα μεγάλο εργαστήριο.
Ένα άλλο λάθος μου στην οργάνωση της πρακτικής θεωρώ ότι είναι ο αρχικός προγραμματισμός της κύριας εστίασης της εργασίας σε ένα σύνθετο πρόβλημα για το δεύτερο μισό του εξαμήνου, όταν είχα ήδη παρουσιάσει τις περισσότερες από τις ιδέες για την κατασκευή αλγορίθμων στις διαλέξεις.
Το ερώτημα αν είναι δυνατόν να απαιτηθεί από τους μαθητές στην πράξη αυτό που δεν έχει ακόμη διδαχθεί σε διαλέξεις ανησύχησε το μυαλό πολλών δασκάλων που γνώριζα. Φαινόταν ότι η τυπική σωστή απάντηση ήταν: φυσικά όχι - σε τελική ανάλυση, αυτό σημαίνει πρώτα να αφαιρέσετε επιπλέον χρόνο από τους μαθητές για να μελετήσουν ανεξάρτητα αυτό που θα ειπωθεί αργότερα και μετά να τους πείτε αυτό που ήδη καταλαβαίνουν. Αλλά τώρα νομίζω ότι η ζημιά από αυτή την επίσημη θέση είναι πολύ μεγαλύτερη: δεν είναι πλέον δυνατό να δοκιμάζουμε τα πιο δύσκολα πράγματα έγκαιρα στην πράξη. Ταυτόχρονα, είναι σαφές ότι ο μαθητής πρέπει να κατανοήσει την ύλη ανεξάρτητα και η επανάληψη της ύλης μπορεί να γίνει με πρωτότυπο τρόπο, για παράδειγμα, καλώντας έναν καλά κατανοητό μαθητή να προετοιμάσει προσεκτικά και να διαβάσει αυτό το τμήμα του κάνει διάλεξη ο ίδιος.
Τελικά ένα τέτοιο σύστημα έδινε περισσότερα από πχ το κλασικό σύστημα με εξετάσεις; Η ερώτηση είναι περίπλοκη, ελπίζω ότι, σε τελική ανάλυση, δόθηκε αρκετή ύλη· κατά την προετοιμασία για τις εξετάσεις, μέρος της σίγουρα θα είχε αφεθεί εκτός εξέτασης ακόμη και από καλούς μαθητές. Αν και δεν υπήρχαν τόσες πολλές προσθήκες στο μάθημα στις απαντήσεις όσες ήλπιζα.
Θα ήθελα να κάνω μια επιπλέον σημείωση για το θλιβερό χαρακτηριστικό της κατάστασης στην οποία οι μαθητές δεν φοβούνται τον δάσκαλο.
Συνδέεται με αυτό που συμβαίνει, γίνεται ένα θαύμα και ο δάσκαλος καταφέρνει να διδάξει στους μαθητές κάτι παγκοσμίως νέο. Για παράδειγμα, μπροστά στα μάτια μου, ένας μαθητής αρχίζει να προσεγγίζει την επίλυση ενός προβλήματος με ένα σημασιολογικό κενό πολύ πιο έξυπνα. Κάνει γενικά σωστά βήματα, παίρνει ένα αποδεκτό αποτέλεσμα, αλλά δεν ξέρει πώς να εξηγήσει. Και εδώ εγώ, ένας δάσκαλος, προσπαθώ να καταλάβω τι έκανε. Εξηγεί ακατανόητα - κάνω πολλές περίεργες ερωτήσεις, κάνω περίεργες υποθέσεις και τελικά ξεπερνώ την ορολογία του μαθητή και καταλαβαίνω. Προσφέρω συμβουλές για βελτίωση, μερικές φορές κακές, όπως παρατηρεί ένας μαθητής που ήδη κατανοεί το πρόβλημα. Και τότε έχω μια αντίδραση παρόμοια με τη συνηθισμένη: "Γιατί αλλιώς χρειάζεται να το κάνεις αυτό;" και «Δεν χρειάζομαι τη συμβουλή σου» έως «Θα μπορούσα να τα κάνω όλα τέλεια χωρίς εσένα».
Αυτό μπορεί να εκδηλωθεί ιδιαίτερα έντονα όταν ξεκινά κάτι τέτοιο: ένας μαθητής έρχεται αρχικά με την αυτοπεποίθηση και κακοσχεδιασμένη πρότασή του για την επίλυση ενός προβλήματος της μορφής «εδώ απλά χρειάζεται να πάρετε ένα νευρωνικό δίκτυο και να το εκπαιδεύσετε». Λέτε ότι δεν μπορείτε απλά να το κάνετε έτσι, πρέπει να σκεφτείτε τουλάχιστον πολύ και γενικά είναι καλύτερα να μην λύσετε αυτό το πρόβλημα με νευρωνικά δίκτυα. Ένας μαθητής μερικές φορές το σκέφτεται, υποφέρει, αλλά, μπράβο, το καταλαβαίνει πραγματικά και φέρνει μια καλά μελετημένη λύση, βασισμένη σε νευρωνικά δίκτυα, και με όλη του την εμφάνιση λέει «Θα το έκανα χωρίς τη συμβουλή σου. η πρώτη θέση." Ζητώ συγγνώμη από όσους μαθητές δεν το κάνουν αυτό, υπάρχεις και γνωρίζω κάποιους από εσάς, σας ευχαριστώ. Ωστόσο, υπάρχουν μαθητές που δείχνουν τέτοια αχαριστία, και δυστυχώς κι εγώ ο ίδιος έχω συμπεριφερθεί έτσι πολλές φορές.
Το πρόβλημα της έκφρασης μιας τέτοιας αχαριστίας από πολλούς δασκάλους λύνεται εύκολα από μια θέση δύναμης: μπορείτε να επιβάλετε τη λύση σας στο πρόβλημα, να διακόψετε τον μαθητή αν πει κάτι που δεν είναι αυτό που θέλετε να ακούσετε κ.λπ. Αυτό μπορεί να είναι αποτελεσματικό, ειδικά για κακούς μαθητές, αλλά στερεί από τους καλούς μαθητές την ευκαιρία να σκεφτούν και να συνειδητοποιήσουν την ανακρίβεια των ιδεών, των υποθέσεων τους - και να αποκτήσουν μια εμπειρία που πραγματικά θα μείνει στη μνήμη. Οι υπερβολικές απαιτήσεις τελεσίγραφου για την επίλυση ενός προβλήματος χωρίς σαφείς εξηγήσεις σε ένα τέτοιο θέμα προκαλούν απόρριψη· το κύριο καθήκον του μαθητή είναι να ευχαριστήσει τον δάσκαλο και όχι να αποκτήσει γνώση ή να λύσει το πρόβλημα. Η πίστη οδηγεί στο γεγονός ότι οι τεμπέληδες μαθητές δεν κάνουν πολλά και μερικοί προσβάλλουν επίσης τον δάσκαλο.
Είχα παρατηρήσει αυτό το χαρακτηριστικό πριν, αλλά μετά από αυτό το εξάμηνο κατά κάποιο τρόπο το ένιωσα περισσότερο, το βίωσα. Ίσως επειδή δίδαξε πραγματικά κάποιους μαθητές. Αυτή η αχαριστία προφανώς πηγάζει από την εσωτερική υπερηφάνεια τέτοιων μαθητών, τα κόμπλεξ τους και την επιθυμία να επιδειχθούν σε έναν δάσκαλο που έχει βυθιστεί σχεδόν στο επίπεδό τους. Εκτός από το ότι περιπλέκει την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μια τέτοια συμπεριφορά και η επιδεικτική αχαριστία συχνά εξοργίζει τους μαθητές: θέλουν απεγνωσμένα να δείξουν με κάποιο τρόπο ξεκάθαρα στον μαθητή ότι έχει ξεπεράσει τα όρια. Ταυτόχρονα, καταλαβαίνεις με το μυαλό σου ότι ουσιαστικά ο μαθητής το έχει καταλάβει, η αξιολόγηση πρέπει να είναι θετική. Βρίσκεστε σε μια σχεδόν απελπιστική κατάσταση, το μόνο που μπορείτε να κάνετε είναι να δείτε αυτό το θέμα με χιούμορ και να κατηγορήσετε τα πάντα στη βλακεία του μαθητή, αλλά αυτό είναι δύσκολο. Τα πήγα άσχημα και προσβλήθηκα.
Έτσι, η αχαριστία των μαθητών μπορεί πολύ συχνά να δηλητηριάσει τη διάθεση του δασκάλου που τους δίδαξε κάτι. Μπορεί να υπάρχουν πολλά παρόμοια πράγματα που δηλητηριάζουν τη διάθεση. Είναι ιδιαίτερα άρρωστοι αν το μόνο που ήλπιζε ο δάσκαλος να ξεφύγει από τη διδασκαλία αυτών των μαθητών ήταν ευχαρίστηση. Αυτή η κατάσταση ενίσχυσε για άλλη μια φορά την πεποίθησή μου ότι είναι αδύνατο να διαβάσετε καλά ένα ολόκληρο μάθημα μόνο για την ευχαρίστηση, πρέπει να περιμένετε να πάρετε κάτι άλλο, τουλάχιστον ένα όνειρο.
Αυτό για το οποίο είμαι σίγουρος είναι ότι το μάθημα ήταν πολύ επιτυχημένο όσον αφορά την προώθηση και τη συστηματοποίηση των γνώσεών μου. Φυσικά, γενικά φανταζόμουν τα περισσότερα από αυτά που έλεγα, αλλά ένιωσα πολλά πράγματα πιο βαθιά. Υπήρχαν αλγόριθμοι που ήξερα ότι υπήρχαν και τους χρησιμοποιούσα, αλλά δεν καταλάβαινα πλήρως πώς λειτουργούσαν, δεν ήξερα πολλές εναλλακτικές ή ήξερα μόνο τα ονόματα. Κατά την προετοιμασία του μαθήματος, αναγκάστηκα να το εξετάσω αυτό. Υπήρχαν επίσης μια σειρά από νέα πράγματα που παρατήρησα, σαφώς επηρεασμένα από μαθητές, όπως οι αυτόματες κωδικοποιητές. Έλαβα πολλές γνώσεις, ίσως όχι πολύ συχνά χρησιμοποιούμενες, αλλά σίγουρα απαραίτητες για καλό προσανατολισμό στο αντικείμενο. Νομίζω ότι η βελτίωση της γνώσης που έχει προκύψει έχει ήδη επηρεάσει ορισμένες από τις αποφάσεις που πήρα στη δουλειά μου όταν σκέφτομαι μέσω αλγορίθμων, ελπίζω για το καλύτερο. Φυσικά, η ανάγνωση του μαθήματος μου έφερε επίσης ευχαρίστηση, αλλά ταυτόχρονα μου έφερε και θλίψη και απογοήτευση.
Επέκταση
Μπορεί να συμβεί ότι θα έχω την ευκαιρία να διδάξω ξανά αυτό το μάθημα, για παράδειγμα, το επόμενο έτος. Δεν έχω ιδέες για λύσεις σε όλα τα προβλήματα, αλλά για μερικά έχω και θα προσπαθήσω να τα περιγράψω.
- Νομίζω ότι μπορώ να λύσω το κύριο πρόβλημα: την έλλειψη έγκαιρης προόδου σε μια περίπλοκη εργασία, συζητώντας παρόμοια τμήματα άλλων εργασιών σε σεμινάρια και ξεκάθαρες εργασίες για το σπίτι με σύντομες προθεσμίες. Κάθε εργασία για το σπίτι θα απαιτεί την ολοκλήρωση ενός μικρού τμήματος ενός μεγάλου εργαστηρίου, όπως η σύνταξη μιας δήλωσης προβλήματος, η πρώτη επιλογή δεδομένων, η σκέψη βάσει κριτηρίων ποιότητας,... Θα απονέμονται πόντοι για κάθε τμήμα που ολοκληρώνεται εγκαίρως . Εάν ένας μαθητής είναι πίσω, θα πρέπει να προλάβει για να αρχίσει να τα λαμβάνει.
- Σκοπεύω επίσης να διατυπώσω την κύρια ιδέα του μαθήματος πιο ξεκάθαρα και πιο συχνά σε διαφορετικά πλαίσια. Αν και δεν είμαι σίγουρος ότι αυτό θα βοηθήσει: συχνά, όταν λέτε το ίδιο πράγμα, αντίθετα, αρχίζει να προκαλεί απόρριψη. Η κύρια ιδέα, αν μη τι άλλο, ήταν ότι η ικανότητα επίλυσης ενός προβλήματος δεν είναι μια αλόγιστη αναζήτηση διαφόρων μοντέλων ML σε διάφορες διαμορφώσεις, αλλά η χειροκίνητη κατασκευή ενός μεμονωμένου μοντέλου για μια εργασία χρησιμοποιώντας κομμάτια υπαρχόντων μοντέλων κατάλληλα για την εργασία με εύλογες τροποποιήσεις. Για κάποιο λόγο, πολλοί άνθρωποι είτε δεν το καταλαβαίνουν αυτό είτε προσποιούνται προσεκτικά ότι το κάνουν. Ίσως μερικοί άνθρωποι μπορούν ακόμη και να συνειδητοποιήσουν αυτήν την ιδέα μόνο μέσω της πρακτικής, μέσω των πλήρεις κώνων.
- Σκοπεύω επίσης να σταματήσω να δίνω 1 βαθμό σε όλους όσους ήρθαν στη διάλεξη. και ορίστε, από προεπιλογή, σημαντικά λιγότερα, για παράδειγμα 0,1. Για να κερδίσετε περισσότερους πόντους, θα χρειαστεί να στείλετε ή να μου δείξετε ηχογραφήσεις των κύριων σημείων της διάλεξης ή τις φωτογραφίες τους την ημέρα της διάλεξης. Σχεδόν τα πάντα μπορούν να γραφτούν, η μορφή και ο όγκος δεν με ενδιαφέρουν. Αλλά για καλές νότες είμαι έτοιμος να δώσω σημαντικά περισσότερα από 1 πόντο.
Θα ήθελα να το προσθέσω για να ενθαρρύνω περαιτέρω τους μαθητές να ακούν τη διάλεξη αντί να κοιμούνται και να ασχολούνται με τη δουλειά τους. Πολλοί άνθρωποι θυμούνται πολύ καλύτερα αυτά που γράφουν. Το πνευματικό φορτίο για τη δημιουργία τέτοιων σημειώσεων δεν είναι πολύ απαραίτητο. Φαίνεται επίσης ότι αυτό δεν θα επιβαρύνει πολύ τους μαθητές που δεν κρατούν σημειώσεις· όσοι το κάνουν θα μπορούν απλώς να τις παρέχουν.
Είναι αλήθεια ότι όλοι οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν επικριτές αυτής της ιδέας. Συγκεκριμένα, επισημαίνουν ότι δεν είναι τόσο δύσκολο να αντιγράψετε αυτές τις σημειώσεις από έναν γείτονα στο τέλος μιας διάλεξης ή απλώς να γράψετε κάτι από τις διαφάνειες χωρίς να δίνετε πραγματικά σημασία στη διάλεξη. Επιπλέον, η ανάγκη γραφής μπορεί να αποσπά την προσοχή για κάποιους από την κατανόηση.
Οπότε ίσως θα ήταν ωραίο να αλλάξουμε κάπως το σχήμα. Αλλά γενικά, μου αρέσει αυτή η μορφή αναφοράς, χρησιμοποιήθηκε, για παράδειγμα, στο μάθημα στατιστικών μαθηματικών στο CSC: την ημέρα του εργαστηρίου, πρέπει να στείλετε ένα μικρό ολοκληρωμένο εργαστήριο - και, μου φαίνεται, αυτό ενθάρρυνε πολλούς μαθητές να καθίσουν και να το ολοκληρώσουν αμέσως. Αν και υπήρχαν, φυσικά, εκείνοι που είπαν ότι δεν μπορούσαν να το κάνουν εκείνο το βράδυ και ήταν σε μειονεκτική θέση. Εδώ, μου φαίνεται, μια άλλη ιδέα μπορεί να βοηθήσει: να δοθεί σε κάθε φοιτητή η ευκαιρία να μετατοπίσει τις προθεσμίες κατά μερικές ημέρες ανά εξάμηνο. - Υπήρχε μια ιδέα να αντικατασταθεί η επίπεδη δομή των απαντήσεων σε ερωτήσεις με μια ξύλινη δομή. Έτσι ώστε οι απαντήσεις σε όλες τις ερωτήσεις να μην έρχονται σε μια συνεχή λίστα, αλλά να είναι τουλάχιστον δύο επιπέδων: τότε οι απαντήσεις σε μια ερώτηση θα είναι κοντά και δεν θα αναμιγνύονται με τις απαντήσεις σε άλλες ερωτήσεις. Μια δομή δύο επιπέδων σχολίων σε αναρτήσεις υποστηρίζεται, για παράδειγμα, από το Facebook. Αλλά οι άνθρωποι το επισκέπτονται πολύ λιγότερο συχνά και δεν θέλω να το κάνω το κύριο μέσο επικοινωνίας. Είναι περίεργο να τρέχεις δύο ομάδες ταυτόχρονα: VKontakte και Facebook. Θα χαιρόμουν αν κάποιος προτείνει κάποια άλλη λύση.
Υπάρχουν πολλά προβλήματα που δεν ξέρω ακόμα πώς να λύσω και δεν ξέρω αν είναι καθόλου εφικτό. Βασικές ανησυχίες:
- Οι απαντήσεις των μαθητών στις ερωτήσεις μου είναι πολύ απλές
- κακή αξιολόγηση των απαντήσεων: η εκτίμησή μου δεν συσχετίζεται πάντα με την πραγματικότητα
- κατάταξη, η οποία σχεδόν δεν βοηθά: ο έλεγχος των απαντήσεων των μαθητών από τους ίδιους τους μαθητές είναι ακόμα πολύ μακριά
Συνολικά, σίγουρα δεν θεωρώ ότι ο χρόνος που δαπανήθηκε για την προετοιμασία και την παράδοση του μαθήματος είναι χαμένος. τουλάχιστον για μένα ήταν πολύ χρήσιμο.
Σε αυτό το σημείο όλα φαίνεται να έχουν υπερφορτωθεί.
Βασικές φωτογραφίες τραβηγμένες από:
Θέλω να ευχαριστήσω:
- για κριτική: η μητέρα μου, Margarita Melikyan (συμμαθήτρια, τώρα μεταπτυχιακός φοιτητής στο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας), Andrey Serebro (συμμαθητής, τώρα υπάλληλος της Yandex)
- όλοι οι μαθητές που συμμετείχαν σε αυτό και συμπλήρωσαν την έρευνα / έγραψαν κριτικές
- και όλοι όσοι μου έμαθαν κάτι καλό
Πηγή: www.habr.com