ProHoster > Blogs > interneta ziņas > Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

PedagoÄ£ija mani ir interesējusi ļoti ilgu laiku un ilgus gadus es kā students, izglÄ«tots, bet tajā paŔā laikā esoŔās izglÄ«tÄ«bas organizācijas tracināts un aizkavēts, domāju, kā to uzlabot. Pēdējā laikā man arvien biežāk tiek dota iespēja dažas idejas pārbaudÄ«t praksē. Konkrēti, Å”opavasar man tika dota iespēja pasniegt kursu ā€œSignālu apstrādeā€ Politehniskajā universitātē (SPBPU). Tā organizÄ“Å”ana, Ä«paÅ”i atskaites organizÄ“Å”ana, ir pirmais eksperiments, kura rezultāti man Ŕķiet zināmā mērā veiksmÄ«gi, un Å”ajā rakstā vēlos runāt par Ŕī kursa organizÄ“Å”anu.

Man joprojām nav skaidras izpratnes par to, kas bÅ«tu jālasa kursā ar Ŕādu nosaukumu, bet kopumā Å”is ir kurss par to, ko un kā var automātiski darÄ«t ar attēliem, skaņu, tekstu, video un citiem piemēriem dabas un mākslÄ«gi Ä£enerēti signāli. Saskaņā ar iepriekÅ” lasÄ«to un visnoderÄ«gāko tas ir problēmu risināŔana ar semantisko atstarpi starp ieejas signālu un to, ko no tā vēlas saprast. Å is raksts nav par kursa saturu - pat krievu valodā ir diezgan daudz video ierakstu par labiem kursiem par lÄ«dzÄ«gām tēmām.

Bet, ja saturs ir interesants

Å”eit ir, vismaz tuvākajā nākotnē, darba saite uz kursu prezentācijām, kas atrodas uz mans Google disks. Lielākā daļa no tur esoŔā ir ņemta no Antona KonuÅ”ina kursiem, csc un dažādiem interneta rakstiem, kas ir vieni no aktuālākajiem. Tomēr vietām ir lietas, kurām neatradu skaidrus aprakstus un mēģināju izdomāt savu, dažviet ir krieviski apraksti par to, ko varēju atrast tikai angļu valodā - Ä«paÅ”i tas attiecas uz klasterizāciju, piemēram, uz mcl algoritmu.

Raksta izklāsts ir aptuveni Ŕāds: vispirms ir Ä«si aprakstÄ«ta manis izvēlētā kursu organizācija, pēc tam ir stāsts par problēmām, kuras uzskatu par lietderÄ«gām atrisināt, pēc tam par to, kā es mēģināju to izdarÄ«t, lasot ā€œsignālu apstrādeā€ kursu un kā es vērtēju rezultātus, kādas problēmas es redzu, kādas ir jÅ«su idejas to risināŔanai? Tas viss ir nekas vairāk kā manas domas un idejas, un es ļoti priecāŔos par komentāriem, iebildumiem un citām idejām! Turklāt tas viss tika rakstÄ«ts lielā mērā cerÄ«bā saņemt jÅ«su idejas un komentārus. Tāpat, iespējams, Å”is teksts kādam palÄ«dzēs atrast interesi par kvalitatÄ«vu pasniegÅ”anu, neskatoties uz visu, kas notiek apkārt.

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

Kursu organizÄ“Å”anas vispārÄ«gā shēma

Kursam ir divas sastāvdaļas: teorētiskā un praktiskā. Abas daļas ir ļoti svarÄ«gas: teorētiskā daļa sniedz plaÅ”u pārskatu par esoÅ”ajiem algoritmiem un idejām to izstrādei uzdevumu risināŔanai ar semantisko spraugu; Praktiskajam vajadzētu sniegt vismaz nelielu pārskatu par esoÅ”ajām bibliotēkām, kā arÄ« apmācÄ«t prasmes konstruēt savus algoritmus. AttiecÄ«gi abās daļās bija nepiecieÅ”ama atskaite, kas stimulēja viņu studijas, nosakot galveno studentu darba virzienu.

Kā ierasts, teorētiskā daļa sastāvēja no lekcijām. Pēc katras lekcijas studentiem tika uzdots plaÅ”s jautājumu saraksts, ko ņemt lÄ«dzi mājās par lekciju, kas sastāvēja gan no rutÄ«nas jautājumiem par stāstÄ«tā detaļām, gan radoÅ”iem jautājumiem par to, kā un kādos gadÄ«jumos varētu pilnveidot noteiktas izskanētās idejas un kur tās varētu uzlabot. varētu izmantot pirms aicinot studentus nākt klajā ar saviem jautājumiem.atbilstoÅ”i lekcijai (un jÅ«s varat arÄ« atbildēt uz tiem). Visi jautājumi tika ievietoti ierakstā grupā VKontakte, atbildes bija jāraksta komentāros: varēja vai nu atbildēt uz jautājumu, kuru neviens vēl nebija uzdevis, vai arÄ« komentēt/pievienot jau esoÅ”u atbildi, ieskaitot atbildi. cits students. RadoÅ”uma iespējas, kas cieÅ”i saistÄ«tas ar tēmu, manuprāt, bija milzÄ«gas!

Papildinājumam atbildēm uz jautājumiem vajadzēja bÅ«t ranžēŔanai: pēc termiņa beigām studentiem bija man e-pastā jānosÅ«ta to personu vārdi, kuri atbildēja, sarindojot tos atkarÄ«bā no pelnÄ«tajām atzÄ«mēm. Tika gaidÄ«ti arÄ« komentāri par reitingiem. Pēc visa Ŕī es beidzot ieliku atzÄ«mes par lekciju. Pamatojoties uz Å”o punktu rezultātiem un vairākiem papildu ieguvumiem, tostarp tiem, kas aug no kursa praktiskās daļas, tika pieŔķirti semestra atzÄ«mes. Citādi domājoÅ”ie un sliņķi varētu mēģināt uzlabot atzÄ«mi skarbā eksāmenā (var izmantot pilnÄ«gi jebko, bet es ļoti lÅ«dzu sapratni).

Teorētiskās daļas kopējais vēstÄ«jums bija apmēram Ŕāds: cenÅ”os sniegt neprātÄ«gi daudz materiāla, cerot, ka visi skolēni tajā atradÄ«s daudz jauna un noderÄ«ga. Tajā paŔā laikā es neprasu, lai viņi visā iedziļinās, viņi var vai nu izvēlēties sev interesantus/noderÄ«gus mirkļus un tajos dziļi iedziļināties, vai arÄ« darÄ«t no visa mazliet. Eksāmenu vairāk uztveru kā sodu tiem, kam slikti padevās semestrÄ«, nevis kā normu.

Praktiskā daļa sastāvēja no

  • trÄ«s mini laboratorijas, kurās studentiem bija jāpalaiž gatavs kods, kas aktÄ«vi izmantoja dažādas bibliotēkas, un jāizvēlas dati, uz kuriem tas darbojās labi vai slikti,
  • kursa darbs, kurā studentiem bija patstāvÄ«gi jāatrisina problēma ar semantisko plaisu. Viņi varēja paņemt sākotnējo uzdevumu vai nu no piedāvātajiem, vai arÄ« izvēlēties to paÅ”i un piekrist man. Pēc tam viņiem bija jāizdomā risinājums, jākodē, jāredz, ka pirmajā reizē strādāja, slikti, un tad jāmēģina to uzlabot, vadoties pēc viņu un maniem padomiem. Ideāls bÅ«tu sasniegt patieŔām labu kvalitāti, pārliecinot studentus, ka arÄ« Å”ajā jomā pacietÄ«ba un darbs pareizajā virzienā visu izslÄ«pēs, taču, protams, uz to ne vienmēr var cerēt.

Tas viss bija jādara kredÄ«ta dēļ. Darba kvalitāte un piepÅ«les apjoms var ievērojami atŔķirties. Ar lielāku piepÅ«li papildus lekcijām bija iespējams iegÅ«t vairāk papildu kredÄ«tpunktu.

Tas notika 4. kursa pavasara semestrī, kad pamatstudiju dēļ semestris beidzas nedaudz vairāk kā mēnesi agrāk. Tas ir, man bija apmēram 10-11 nedēļas.

Man bija arÄ« kāda māsa, kas mācÄ«jās vienā no divām grupām, no kurām es lasÄ«ju lekcijas. Mana māsa dažreiz varēja apturēt manas trakās idejas ar stāstiem par savu redzējumu par reālo situāciju grupā un savu slodzi citos priekÅ”metos. Apvienojumā ar veiksmÄ«gu kursa tēmu liktenis vairāk nekā jebkad agrāk deva priekÅ”roku eksperimentiem!

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

Pārdomas par problēmām, kuras vēlaties atrisināt

Šajā sadaļā mēģinu runāt par problēmām, pārdomas par kurām mani noveda pie aprakstītās kursa struktūras. Šīs problēmas galvenokārt ir saistītas ar diviem faktiem:

  • Ir radoÅ”i un aktÄ«vi studenti, kuri spēj patstāvÄ«gi organizēt savas mācÄ«bas sev patieŔām vajadzÄ«gajā virzienā. Nospiežot visus lÄ«dz vidējam lÄ«menim, pastāvoŔā izglÄ«tÄ«bas sistēma augstskolās nereti Ŕādiem studentiem rada sarežģītus, nervozus un bezjēdzÄ«gus apstākļus.
  • Daudzi skolotāji diemžēl nav ieinteresēti sava darba kvalitātē. Bieži vien Ŕī neieinteresētÄ«ba ir studentu vilÅ”anās sekas. Bet skolēnu sliktais darbs nevar bÅ«t tikai skolotāju sliktā darba sekas. Situācija var uzlaboties, ja kvalitatÄ«vs darbs nāks par labu paÅ”iem skolotājiem, nevis tikai skolēniem.

Protams, ir daudz vairāk problēmu, kas nav Ä«paÅ”i saistÄ«tas ne ar pirmo, ne ar otro. Piemēram, ko darÄ«t ar tiem skolēniem, kuri paÅ”i nespēj sakārtoties? Vai tie, kuri it kā cenÅ”as, bet tomēr neko nevar izdarÄ«t?

Problēmas, kas saistÄ«tas ar diviem aprakstÄ«tajiem faktiem, ir tās, kuras es cietu visvairāk, un es daudz domāju par to risinājumu. Man Ŕķiet, ka tajā paŔā laikā ir kāda ā€œsudraba lodeā€, kas tos atrisina: ja gudri skolēni atrodas komfortablos apstākļos, tad viņi var dot lielu labumu skolotājiem.

Skolotāja motivācija

Sāksim ar skolotāja motivāciju. Protams, tas ir nepiecieÅ”ams labam kursam. Tātad, pasniedzot kursu, skolotājs var saņemt:

  • Prieks.
  • Nauda. MÅ«su gadÄ«jumā tie bieži ir simboliski. Turklāt tiem, kas labi māca IT jomā, Ŕī nauda ir galÄ«gi smieklÄ«ga. Parasti Å”iem cilvēkiem citā darbā ir vai var nopelnÄ«t daudzkārt vairāk. Un viņi noteikti nevar labi mācÄ«t tikai algas dēļ.
  • Stimuls ir ievērojami labāks iegremdēties materiālā. Biju ļoti noraizējusies par savu lekciju popularitāti. Un es vismaz pagaidām ļoti baidÄ«jos no studentu nosodoÅ”ajiem skatieniem un viņu negatÄ«vā viedokļa: ā€œÅ”eit ir vēl viens, kam nav ko darÄ«t, kā vien piespiest mÅ«s tērēt laiku kaut kādām muļķībām, kuras viņŔ pats nevarēja vai nedarÄ«ja. neuzskata par nepiecieÅ”amu risināt.
  • Studentu iedziļināŔanās materiālā rezultāti. Var radÄ«t atmosfēru, kas mudina studentus lekciju laikā uzdot inteliÄ£entus jautājumus. Šādi jautājumi var ļoti palÄ«dzēt skolotājam: norādÄ«t uz dažām kļūdām un nepilnÄ«bām, mudināt paskatÄ«ties uz lietām no cita skatu punkta un varbÅ«t pat piespiest saprast kaut ko jaunu.
  • Ir iespējams stimulēt studentu aktivitātes, kas pārsniedz lekcijās lasÄ«to materiālu. Tad viņi var savākt daudz jaunas informācijas un iegÅ«t rezultātus vismaz kādā apstrādātā veidā. Jā, to joprojām ir grÅ«ti saprast un vēlāk pārbaudÄ«t. Taču tieÅ”i Ŕādu pārbaužu laikā redzesloks paplaÅ”inās. Un ir vēl viens bonuss: ja kaut kas nav skaidrs, dažreiz jÅ«s varat pajautāt studentam, nevis izdomāt pats. Å is jautājums arÄ« pārbaudÄ«s, cik labi skolēns ir sapratis.
  • ApmācÄ«ba sazināties ar cilvēkiem. ApmācÄ«ba novērtēt cilvēkus, saprast, ko no viņiem var sagaidÄ«t, tai skaitā atkarÄ«bā no paÅ”a rÄ«cÄ«bas. Var jau iepriekÅ” mēģināt izvērtēt, kurÅ” skolēns ar uzdevumu tiks galā labi un laikā, kurÅ” veiksies slikti, kurÅ” darÄ«s to, kas vajadzÄ«gs, bet ļoti ilgi. Apmāciet dažādas vadÄ«bas pieejas (atgādinājumi utt.). Saprotiet, cik tas ir viegli un kā tieÅ”i skolēni (un, iespējams, ne tikai viņi) var ar jums manipulēt. Vieta eksperimentiem ir milzÄ«ga. Eksperimenta rezultātus var redzēt salÄ«dzinoÅ”i ātri.
  • Praktizējiet kompetentu domu izklāstu, lekciju prezentācijas un citas oratoriskās prasmes. ApmācÄ«ba, kā izprast slikti formulētas studentu atbildes un jautājumus (dažreiz tas viss ir jādara lidojumā - jÅ«s varat apmācÄ«t savu reakciju).
  • VienkārÅ”u ideju testÄ“Å”anas rezultāti praksē ar studentu rokām. Var noderēt gan savas idejas pārbaudes rezultāti, gan ideja, kas ienāca prātā skolēnam. Ja atrodat problēmu, kas studentam patieŔām ir interesanta, pastāv liela varbÅ«tÄ«ba, ka students Ä£enerēs labas idejas un tās labi pārbaudÄ«s.
  • ā€œBezmaksasā€ izmantoÅ”ana studentiem savu praktisko problēmu risināŔanai.

    PlaÅ”i tiek uzskatÄ«ts, ka tieÅ”i Å”eit skolotāji gÅ«st vislielāko labumu. Es tam ticēju diezgan ilgu laiku, bet ar katru nākamo eksperimentu mana ticÄ«ba tam mazinās. LÄ«dz Å”im man ir bijis tikai viens students, ar kuru sadarbojoties, es laikus saņēmu tieÅ”i to, ko vēlējos, un patieŔām ietaupÄ«ju savu laiku. Man laikam izdevās Å”o studentu iemācÄ«t labāk nekā citiem. Tiesa, arÄ« Å”eit vēlāk, projekta gaitā, izrādÄ«jās, ka man ir nepiecieÅ”ams Ŕīs problēmas risinājums nedaudz citādākā formā, taču tā noteikti ir mana vaina.
    Visi pārējie studenti, ar kuriem es saskāros, bija nepārtraukti jādzen apkārt, jāatgādina par viņu zinātnisko darbu un vairākas reizes viņiem skaidroja vienu un to paÅ”u. Beigās saņēmu no viņiem kaut ko ļoti dÄ«vainu, turklāt nereti brÄ«dÄ«, kad Å”o problēmu jau biju atrisinājis saviem spēkiem. Es nesaprotu, cik noderÄ«gs viņiem ir Å”is formāts (Ŕķiet, ka viņi trenējas kaut ko darÄ«t, bet kaut kā tas ir ļoti slikta kvalitāte). Man Å”is process patērē daudz nervu un laika. VienÄ«gais pluss: dažreiz diskusiju laikā manu uzmanÄ«bu piesaista kādas problēmas detaļas, kuras iepriekÅ” nebiju pamanÄ«jis.

  • Slava, prestižs ā€“ ar kvalitatÄ«vu apmācÄ«bu
  • JÅ«su aktivitāŔu rezultātu redzamÄ«ba un pateicÄ«gie studenti. Tiesa, Å”eit bieži ir grÅ«ti saprast patiesÄ«bu, skolēni bieži ir pateicÄ«gi par nepareizām lietām.
  • TikÅ”anās ar topoÅ”ajiem speciālistiem savā jomā. Labāk tos saprast, saprast, kā dzÄ«vo jaunā paaudze. Varat izcelt tos, kas jums patÄ«k, un pēc tam uzaicināt jÅ«s strādāt.

Tas ir viss, ko man izdevās savākt. Es cenÅ”os pēc iespējas skaidrāk saprast, ko tieÅ”i, papildus priekam un prestižam, ceru iegÅ«t no kursa pasniegÅ”anas. Kādam ir jābÅ«t, lai es bÅ«tu gatavs par to maksāt ar savu laiku visu semestri? Bez Ŕīs izpratnes ir grÅ«ti noticēt spējai labi vadÄ«t kursu. Pārdomājot kursa struktÅ«ru, jāņem vērā sava motivācija.

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

Ērti apstākļi progresīviem studentiem

Kursa struktÅ«ras prasÄ«bu otrā daļa ir paredzēta radoÅ”iem un aktÄ«viem studentiem, kuriem ir labs priekÅ”stats par sev nepiecieÅ”amo. Neskatoties uz to, ka daudzi skolotāji pārliecinoÅ”i noliedz pat Ŕādu studentu pastāvÄ“Å”anas iespēju, viņi noteikti pastāv progresÄ«vās universitātēs. Vecākiem gadiem to skaits ievērojami palielinās, Ä«paÅ”i ar augstas kvalitātes apmācÄ«bu. Un tieÅ”i gudri studenti ir mÅ«su tēvzemes un zinātnes cerÄ«ba.

GandrÄ«z visās universitātēs apmācÄ«ba ne tuvu nav tik efektÄ«va, kā varētu bÅ«t. Lekcijās studentiem bieži tiek stāstÄ«ts kaut kas interesants, bet dÄ«vains: ja nepiecieÅ”ams, tas ir kaut kādā pasaulē, ko studenti vēl nav izauguÅ”i, lai saprastu. Bieži gadās, ka progresÄ«vie skolēni par Ŕīm lietām jau ir dzirdējuÅ”i vai lasÄ«juÅ”i, sapratuÅ”i, bet pēc tam aizmirsuÅ”i ā€“ tagad viņi ir spiesti klausÄ«ties vēlreiz. Nereti skolēniem nākas veikt dÄ«vainus praktiskus uzdevumus, kurus skolotājs izdomājis tikai tāpēc, ka uzskatÄ«jis, ka skolēnus vajag ar kaut ko noslogot. Uzrakstiet un labojiet atskaites, kuras skolotāji nereti pirmajā reizē nepieņem tikai tāpēc, ka viņiem tas Ŕķiet necienÄ«gi, un jums ir vismaz kaut kas jāiemāca.

Ja tas viss attiecas uz cilvēkiem, kuri citādi neko nedarÄ«tu, tas droÅ”i vien nav nekas slikts. Kā liecina prakse, lÄ«dz apmācÄ«bas beigām Å”ie cilvēki kaut ko saprot, vairums no viņiem ir diezgan piemēroti darbam savā specialitātē.

Bet gadās, ka Ŕāda sistēma tiek piemērota progresÄ«viem studentiem, kuriem jau ir savs rÄ«cÄ«bas plāns, savs darbs, sava izpratne par to, kur iet. Turklāt Ŕī izpratne kopumā ir pareiza, un darbu var padarÄ«t ļoti populāru, ja to nedaudz izlabo. Un tā Å”ie studenti tiek apbērti ar lekcijām ar abstraktu teorētisko materiālu, nepārdomātiem praktiskiem uzdevumiem un referātiem, kas bezgalÄ«gi jāraksta un jālabo. Pat ja tas viss ir nepiecieÅ”ams, daudz efektÄ«vāk ir to saistÄ«t ar studenta zinātniskajām interesēm. Lai viņŔ saprastu, kā Ŕī informācija viņam palÄ«dzēs praksē.

Pretējā gadÄ«jumā, ja skolēns nesaprot, tiks apgÅ«ta tikai neliela daļa. Un tas drÄ«z tiks aizmirsts, ja tas netiks cieÅ”i izmantots citos kursos. Paliks tikai vispārÄ«ga ideja. Kā arÄ« no ārpus pamatiem neinteresantiem mācÄ«bu priekÅ”metiem vai no skolēniem, kuriem nekas neinteresē. Joprojām var bÅ«t izpratne par to, kur vērsties, lai to noskaidrotu.

Taču studentiem ir nepiecieÅ”ams diezgan daudz personÄ«gā laika, lai iegÅ«tu Å”o informāciju. Daudzi progresÄ«vi studenti to varētu izmantot. Šādi cilvēki ir gatavi apgÅ«t nepiecieÅ”amās zināŔanas gandrÄ«z lidojumā un ar apbrÄ«nojamu efektivitāti, Ä«paÅ”i vecāka gadagājuma gados.

Jā, iespējams, tavs kurss ir tieÅ”i tas, kas pietrÅ«kst progresÄ«vam studentam. Un viņŔ, nabags, nesaprot. Bet maz ticams, ka viņam palÄ«dzēs abstraktās teorētiskās lekcijas. Ja sapratÄ«si kāda viņu interesējoŔā darba bÅ«tÄ«bu un ieteiksi viņam kaut nelielu fragmentu no jÅ«su sniegtajām zināŔanām pielietot Ä«stajā vietā, skolēns to noteikti sapratÄ«s un novērtēs. It Ä«paÅ”i, ja jÅ«su priekÅ”likums par uzlabojumiem palÄ«dzēs sasniegt kvalitatÄ«vi labāku rezultātu.

PatiesÄ«bā, protams, viss ir nedaudz sarežģītāk. Ne visas noderÄ«gās zināŔanas var pielietot tajā jomā, kas skolēnu interesē. Tad, Ä«paÅ”i, ja tas notiek vecākos gados, bÅ«tu labi mēģināt saprast, kas skolēnam ir noderÄ«gāk: darÄ«t to, ko uzskatāt par vajadzÄ«gu, vai to, ko viņŔ pats uzskata par vajadzÄ«gu sev. Un rÄ«kojies saskaņā ar to.

Å ajā kursā man Ŕādu problēmu gandrÄ«z nebija: kurss par problēmu risināŔanu ar semantisku plaisu, manuprāt, ir piemērojams visur un noderÄ«gs ikvienam. BÅ«tÄ«bā Å”is ir kurss par algoritmu un modeļu izstrādi sarežģītās situācijās. Es domāju, ka ikvienam ir noderÄ«gi saprast, ka tas pastāv un kā tas darbojas, vismaz augstākā lÄ«menÄ«. Kurss labi trenē arÄ« modelÄ“Å”anas prasmes un saprātÄ«gu pieeju daudzu problēmu risināŔanai.

Daudz vairāk baidījos stāstīt tikai to, ko daudzi skolēni jau zina. Es negribēju viņus piespiest risināt uzdevumus, kas viņiem neko neiemācītu. Es vēlējos, lai progresīvie studenti nebūtu spiesti pildīt uzdevumus izrādē tikai tāpēc, lai iegūtu eksāmenu.

Lai to izdarītu, ir jāsaprot labi studenti, jāsaprot, ko viņi prot un uz ko tiecas. Intervē viņus, uzzini viņu viedokļus, apskati viņu darba rezultātus un kaut ko no viņiem saproti. Pārliecinieties, ka skolēni no manis nebaidās. Mēs nebaidījāmies atbildēt uz jautājumu nepareizi. Viņi nebaidījās kritizēt manu līniju.

Taču jābÅ«t ne tikai nebaidoÅ”am, bet arÄ« prasÄ«gam. Pat progresÄ«viem studentiem saprātÄ«gas prasÄ«bas palÄ«dz un veido tos. Uzdevuma veikÅ”anai atvēlētais laiks palÄ«dz saprast, kuru ceļu izvēlēties, cik dziļi iedziļināties un kad lÅ«gt palÄ«dzÄ«bu. Rezultātu prasÄ«bas palÄ«dz saprast, uz ko koncentrēties. Un tas visu sakārto, palÄ«dz noteikt prioritātes starp daudzām lietām, kas sakrājuŔās.

BÅ«t nebiedējoÅ”am un prasÄ«gam skolotājam nebÅ«t nav viegli. It Ä«paÅ”i, ja ir daudz studentu. Slinkiem cilvēkiem svarÄ«gāka ir prasÄ«ba. Ar viņiem jÅ«s tiksiet spÄ«dzināti, lai bÅ«tu godÄ«gi katrā konkrētajā gadÄ«jumā. ProgresÄ«viem studentiem ir otrādi. Viņi ievērojami vairāk nekā citi baidās no skolotāju tirānijas. Tā kā viņiem ir vairāk likts uz spēles, vairāk ir atkarÄ«gs no klasifikācijas un izkriÅ”anas. Jau pati pirmā nepamatotā prasÄ«ba liek Å”aubÄ«ties: ā€œVai skolotājs ir saprātÄ«gs? Vai viņŔ adekvāti reaģēs uz manu kritiku? Katras nākamās Å”aubas pastiprinās, skolotājs skolēna acÄ«s pārvērÅ”as par traku, kuram vajag izpatikt, pavadot pēc iespējas mazāk laika.

Å Ä·iet, ka problēmu var atrisināt tikai saprātÄ«ga, stingra ziņoÅ”anas sistēma. IepriekÅ” pārdomāts, kas semestra laikā nemainÄ«sies. AtbilstÄ«bai Å”ai sistēmai jākļūst svarÄ«gākai par skolotāja viedokli, lai cik dÄ«vaini tas neizklausÄ«tos. Tas nosaka augsta lÄ«meņa prasÄ«bas sākotnējās sistēmas racionalitātei. Ir skaidrs, ka visu nav iespējams paredzēt, un jÅ«s nevēlaties tērēt laiku. Tāpēc ir iespējams skaidri norādÄ«t robežas, aiz kurām skolotājs rÄ«kojas pēc saviem ieskatiem. Piemēram, laboratorija, kas iesniegta pēc termiņa, tiks pārbaudÄ«ta nezināmā laikā, un pēc divām laboratorijām, kas nav iesniegtas laikā, sekas var bÅ«t neparedzamas. Pēc tam atkarÄ«bā no iemesliem, kas to izraisÄ«ja, varat apžēlot vai sodÄ«t. Bet, ja paveiktais atbilst prasÄ«bām, skolotājam ir jāpilda tas, ko viņŔ solÄ«jis.

Tāpēc bija nepiecieÅ”ams izstrādāt stingru, saprātÄ«gu ziņoÅ”anas sistēmu. Viņai jābÅ«t lojālākai pret saprātÄ«giem studentiem. Viņa pozitÄ«vi ņēma vērā visu noderÄ«go, kas varētu ienākt prātā un kas bÅ«tu saistÄ«ts ar kursu. Bet viņa ne par ko nelika labas atzÄ«mes, bet mudināja mani strādāt kvalitatÄ«vi.

Ir arÄ« svarÄ«gi, lai cilvēki uzticētos ziņoÅ”anas sistēmai un justos ērti ar to. Lai students semestra sākumā var izvirzÄ«t sev uzdevumu visu izdarÄ«t, iegÅ«t atzÄ«mi un justies mierÄ«gs. Nebaidieties, ka skolotājs semestra vidÅ« nodomās: ā€œViņam iet pārāk labi. DroÅ”i vien var dot sarežģītākus uzdevumus un padarÄ«t no tiem atkarÄ«gu vērtējumu.ā€

Tāpat, kā izriet no pēdējās sadaļas, atskaites sistēmai ir jāņem vērā skolotāja vēlmes. Un izrādÄ«jās, ka daudzas no prasÄ«bām jau bija ņemtas vērā: tās sakrita ar prasÄ«bām par lojalitāti pret saprātÄ«giem studentiem un kvalitatÄ«vu darbu. Ja progresÄ«vie skolēni var brÄ«vi uzdot jautājumus, viņi uzdos arÄ« to, ko skolotājs nezina. Ja jÅ«s varat pārsniegt kursu, viņi izies un atradÄ«s jaunu informāciju. Ja viņi saprot, ko un kāpēc dara, viņi to darÄ«s efektÄ«vi. Un informācija par Ŕādu eksperimentu rezultātiem, protams, paplaÅ”ina skolotāja redzesloku. VarbÅ«t ne uzreiz, bet agri vai vēlu viņam bÅ«s kas jauns un noderÄ«gs.

Apmierināts gudrs skolēns nozīmē apmierinātu skolotāju!

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

NovērtÄ“Å”anas problēmas

AtbildÄ«bas sistēma nevar motivēt studentus bez saprātÄ«ga viņu snieguma novērtējuma. Kā pēc semestra rezultātiem izvērtēt, kurÅ” students ir pelnÄ«jis augstāku un kurÅ” zemāku atzÄ«mi?

MÅ«su visbiežāk izmantotais kritērijs ir eksāmena atzÄ«me. Skolotājs, izmantojot kādu saziņu vai no rakstÄ«tā, cenÅ”as saprast, cik labi skolēns eksāmena nokārtoÅ”anas brÄ«dÄ« saprot tēmu. Tas pats par sevi ir grÅ«ti. Nereti skolēni, kuri saprot gandrÄ«z visu, bet ir bailÄ«gi un runāt nespēj, saņem zemākas atzÄ«mes nekā skolēni, kuri priekÅ”metu nepārzina, bet ir attapÄ«gi un augstprātÄ«gi. Rakstiskais eksāmens samazina nekaunÄ«bas apjomu, ko students var izmantot. Taču interaktivitāte zÅ«d: nevar saprast, vai skolēns saprot, ko nepabeidza (un pat to, ko uzrakstÄ«ja). Vēl viena problēma ir krāpÅ”anās. Zinu dažus pedagoÄ£ijas maÄ£istrus, kuru atzÄ«mes apgriezti korelēja ar skolēnu zināŔanām: uzdevumi aptvēra neprātÄ«gi daudz materiāla, un pat tie, kas labi sagatavojās, nevarēja to nokārtot ar normālu atzÄ«mi. Bet tie, kas krāpās, saņēma 5 un uz viņu pamata skolotāja pārliecinoÅ”i secināja, ka var tikt galā - ja esi gatavs.

Idejas Å”o problēmu risināŔanai pastāv. Bet pat tad, ja Ŕīs problēmas var atrisināt, joprojām nebÅ«s iespējams novērtēt studenta atlikuŔās zināŔanas.

Iespēja palielināt atlikuÅ”o zināŔanu apjomu palielinās, ja zināŔanas ir studenta galvā ne tikai eksāmena laikā, bet arÄ« lielāko kursa daļu. Un, ja zināŔanas tiks atbalstÄ«tas arÄ« ar praktisko darbÄ«bu, tās noteikti paliks. Izrādās, ka bÅ«tu labi studenta zināŔanas novērtēt vairākas reizes semestrÄ«. Un beigās dodiet automātisku atzÄ«mi, ja students semestrÄ« paveicis labu darbu. Bet tas zaudē kopējo priekÅ”statu par kursu, kas studentam bija jāsaņem, gatavojoties eksāmenam.

Problēmas ar to nebeidzas: visi skolēni ir atŔķirÄ«gi, un gadās, ka vienam kaut kas ir skaidrs, bet citam par to ir ilgi jādomā. VarbÅ«t ir godÄ«gi novērtēt ne tikai viņu galÄ«gās zināŔanas, bet arÄ« ieguldÄ«to pūļu apjomu? Kā tos novērtēt? Kas ir labāk: pārvērtēt studentu vai nenovērtēt? Vai, vērtējot skolēnus, ir ieteicams viņu lÄ«meni salÄ«dzināt ar grupas/plÅ«smas lÄ«meni? No vienas puses, Ŕķiet, jā: ja ir problēma ar visu plÅ«smu, tas nozÄ«mē, ka skolotājs ir izdarÄ«jis sliktu darbu. Savukārt latiņas pazemināŔana veicinās skolēnu lÄ«meņa kritumu.

Ir sistēmas, kurās studenti sākotnēji tiek nostādÄ«ti atkarÄ«bas apstākļos no citiem studentiem: piemēram, kā es saprotu, CSC kursā par lÄ«dzÄ«gu tēmu tiek sagrupēti visu studentu punkti un skolēns saņem atzÄ«mi atbilstoÅ”i kurā klasterÄ« ir viņa rezultāts. Šādas pieejas palielina konkurētspēju, bet rada nenoteiktÄ«bu, kas var vēl vairāk radÄ«t stresu studentiem un arÄ« kavēt komandas darbu.

Tas viss bija tik normāli, un es nevarēju to izdomāt. Kā cilvēkam, kurÅ” pats nesen biju students, man Ŕķiet, ka galvenais ir panākt, lai cilvēks ar smagu darbu semestrÄ« varētu iegÅ«t labāku atzÄ«mi - tādu, kādu viņŔ vēlas. Ir jābÅ«t daudziem veidiem, kā iegÅ«t Å”o novērtējumu: praksē un teorijā dažādos formātos. Bet, ja kurss ir svarÄ«gs, ir nepiecieÅ”ams, lai students var iegÅ«t labu atzÄ«mi tikai tad, ja viņŔ vai nu tieŔām ir labi paveicis darbu un daudz progresējis, vai arÄ« sākotnēji zina kursu skolotāja lÄ«menÄ«. Aptuveni Ŕāda veida sistēmu es mēģināju izdomāt.

Kopumā es centos kursu padarÄ«t pēc iespējas ērtāku un noderÄ«gāku, galvenokārt čaklajiem studentiem. No viņiem gaidÄ«ju jautājumus un ziņas, kas virzÄ«s manas zināŔanas tālāk. Taču aktuāla, protams, bija arÄ« problēma, kā neaizmirst par pārējiem. Situācija Å”eit ir ļoti nelabvēlÄ«ga: zināju, ka vairāku iemeslu dēļ 4. kursā daudzas grupas nonāk ļoti nesakārtotā stāvoklÄ«: lielākā daļa studentu joprojām beidz iepriekŔējo semestri; Ir tādi, kuri gandrÄ«z neko savās mācÄ«bās vairs nevar izdarÄ«t laicÄ«gi un kuri gadiem ir tikuÅ”i galā. SavlaicÄ«ga atgriezeniskā saite skolotājam ir neticami svarÄ«ga: jÅ«s varat savlaicÄ«gi mainÄ«t savas domas.

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

Detalizēta kursu organizācijas shēma

Es sāku aktÄ«vi domāt par iespējamiem skolotāja ziņoÅ”anas un uzvedÄ«bas modeļiem, kas atrisina iepriekÅ” uzskaitÄ«tās problēmas, kad mācÄ«jos 5. kursā. Es jau mēģināju dažus no tiem pārbaudÄ«t, taču bija daudz iemeslu, kāpēc nevarēju iegÅ«t atbilstoÅ”us novērtējumus. Ņemot to visu vērā, es sastādu kursu un pastāstu, kas tieÅ”i notika.

Pirmais jautājums: ko es gribu no Ŕī kursa? Pirmkārt, man bija interese izmēģināt savas idejas praksē un ļoti gribējās, lai no tām iznāktu kaut kas labs. Otrs svarÄ«gākais arguments bija savu zināŔanu pilnveidoÅ”ana, bet kopumā zināmā mērā visi iepriekÅ” minētie skolotāja mērÄ·i no baudas lÄ«dz prestižam notika.

ArÄ« saistÄ«bā ar mērÄ·i pilnveidot zināŔanas vēlos, lai skolēni no manis nebaidās, varētu brÄ«vi uzdot jautājumus un atklāti paust neapmierinātÄ«bu ar notiekoÅ”o - tas viss man bÅ«tu labs stimuls. Vēlējos arÄ« saņemt no viņiem zināŔanas ā€“ vēlējos viņus stimulēt kolektÄ«vi paplaÅ”ināt saņemto informāciju un neierobežot savas darbÄ«bas apjomu. Centieties izvairÄ«ties no nepārdomātiem atkārtojumiem viņu darbÄ«bās.

Tā radās ideja, ka studentiem jāatbild uz dažādiem jautājumiem par kursu (arÄ« radoÅ”iem un tiem, uz kuriem es nezinu atbildes), jāredz vienam otra atbildes un jāpapildina. Bet nedublējiet - Ŕādā veidā man nav jāizdomā, kurÅ” kopēja un kurÅ” nē, un studentiem ir papildu iemesls paplaÅ”ināt zināŔanas, pārsniegt lekcijā jau teikto un rakstÄ«to. no klasesbiedriem. Ir arÄ« jāsaprot, ko rakstÄ«ja tie, kas bija pirms tiem. Tas var arÄ« palÄ«dzēt stimulēt agrÄ«nas atbildes: sākotnēji iespējamo jautājumu izvēle ir nedaudz lielāka.

Tika izveidota VKontakte grupa, un pēc katras lekcijas tajā tika ievietoti numurēti jautājumi (apmēram 15 no tiem, diezgan gari). uz ko skolēni atbildēja komentāros, papildinot viens otra atbildes.

Jautājumi galvenokārt bija:

  • Atkārtot lekcijā teikto. Dažkārt atbildi uz Ŕādu jautājumu varēja atrast tieÅ”i lekcijas prezentācijā, kas studentiem sniegta pēc tās izlasÄ«Å”anas.
  • Sniegt praktiskus piemērus stāstÄ«tā izmantoÅ”anai.
  • Identificēt lekcijā izvirzÄ«tās problēmas aprakstÄ«tajos algoritmos. Un arÄ« pārdomāt algoritmus, kas atrisina lekcijā identificētās problēmas. Tika saprasts, ka skolēni var vai nu vilkt algoritmus no citiem avotiem, vai arÄ« izdomāt savus.
  • Novērtēt aprakstÄ«to algoritmu efektivitāti ā€“ tajā skaitā, lai labāk izprastu paÅ”us algoritmus.
  • SalÄ«dzināt algoritmus, kas atrisina lÄ«dzÄ«gas problēmas.
  • Par dažu izmantoto vai saistÄ«to faktu matemātiskiem pierādÄ«jumiem (piemēram, konvolÅ«cijas teorēma, Koteļņikova teorēma).
    Jāsaka, ka lekcijās par formālajiem pierādÄ«jumiem tikpat kā nerunāju, vairāk izmantoju ā€œpraktiskosā€ pierādÄ«jumus ar daudziem tuvinājumiem un vienkārÅ”ojumiem. Pirmkārt, tāpēc, ka es pats praktiskajā dzÄ«vē formālos pierādÄ«jumus Ä«sti neizmantoju un lÄ«dz ar to arÄ« tos pārāk labi nesaprotu; otrkārt, uzskatu, ka 4. kursā galvenais uzsvars jāliek uz praktisko izpratni, nevis uz teoriju, bez kuras vispār var iztikt.
  • Vēl viens iemesls: lekciju kursi, kurus skatÄ«jos par Å”o tēmu un bija bagātÄ«gi apgādāti ar teorētiskām un matemātiskām definÄ«cijām un pierādÄ«jumiem, man Ŕķita vai nu ļoti grÅ«ti visu uzreiz saprast, vai arÄ« aptvēra pārāk maz informācijas ā€“ iedziļināŔanās tajos Å”obrÄ«d Ŕķiet kā aprakt. tiks izmantots kaut kas tāds, kas diez vai pastāvēs.
  • PersonÄ«gie iespaidi par kursu un idejas tā uzlaboÅ”anai - pēc pēdējās lekcijas.

Bija arÄ« iespējams gudri apkopot studentu atbildes un manus komentārus vienā, lasāmā dokumentā ā€” tas arÄ« tika novērtēts. Un pats dokuments vēlāk bÅ«tu noderÄ«gs gan studentiem, gan man.

Galvenais jautājums, kas mani mulsināja, bija: labi, visiem ļoti patiks un viņi tieŔām sāks daudz rakstÄ«t un rakstÄ«t labi. Bet tad kādam tas viss ir jāpārbauda ā€“ vai man tam pietiek laika? Papildus Å”o lekciju lasÄ«Å”anai man bija pamatdarbs, augstskola + zinātniskais darbs, ko tomēr gandrÄ«z pametu Å”ajā semestrÄ«. Å Ä·ita, ka Å”o problēmu varētu atrisināt ar shēmu, kas ļautu vismaz daļu ieskaites no skolotāja pārcelt uz skolēniem. Papildus tam, ka tas atvieglo skolotāja darbu, tas nenoliedzami ir noderÄ«gs arÄ« skolēniem: caur kļūdu atraÅ”anu un cita cilvēka redzÄ“Å”anu nereti rodas ievērojami labāka izpratne. Dažus skolēnus papildus interesē Ŕādas ā€œala mācÄ«Å”anasā€ aktivitātes.

Šajā gadījumā es izlēmu, ka studenti sarindo rezultātus:

pastāv hipotēze, ka skolēniem ir vieglāk salīdzināt divus darbus, nevis likt konkrētas atzīmes.

(no tieÅ”saistes izglÄ«tÄ«bas pētÄ«jumiem, piemēram, Waters, A.E., Tinaple, D. un Baraniuk, R.G.: ā€œBayesRank: A Bayesian Approach to Ranked Peer Gradingā€, 2015)

Reitings man varētu ļoti palÄ«dzēt. AttiecÄ«gi pēc atbilžu iesniegÅ”anas termiņa beigām studentiem man bija jāatsÅ«ta savu kolēģu saraksti, un komentāri par Å”iem sarakstiem tika gaidÄ«ti. Principā es neuzstāju uz ranžēŔanu, bet tikai ieteicu, kurÅ” ko gribēja, varēja nosÅ«tÄ«t. Kursa beigās izrādÄ«jās, ka pēc pilna ranga visizplatÄ«tākais atbildes veids bija labākais k, kurÅ” uzrakstÄ«ja visnoderÄ«gākās atbildes.
Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi
Kursa semantiskā organizācija

Nākamā svarÄ«gā daļa bija kursa semantiskais saturs. Kursa teorētiskās daļas plāns bija Ŕāds:

  1. Lekcija nulle - ievads, par ko ir kurss, kādu uzsvaru likÅ”u + ziņoÅ”ana (tās noteikumi ir gigantiski un par tiem runājot pavadÄ«ju gandrÄ«z pusi lekcijas)
  2. 1-3 lekcija par to, kā attēlu apstrādes problēmas kopumā tika risinātas pirms maŔīnmācÄ«bas parādÄ«Å”anās. KonvolÅ«cijas intensitātes atŔķirÄ«bu meklÄ“Å”anai un izlÄ«dzināŔanai, gudra, morfoloÄ£iskā attēlu apstrāde, attēlu apskate dažādās telpās (Furjē transformācija / viļņi), ransac, Hough / Rodin transformācijas, vienskaitļa punktu detektori, lāses, deskriptori, atpazÄ«Å”anas algoritma konstruÄ“Å”ana.
  3. 2-3 lekcijas (cik nepiecieÅ”ams) par maŔīnmācÄ«bas idejām, pamatprincipiem, kā tas palÄ«dz atrisināt izdomāto algoritmu problēmas. Automātiska parametru vērtÄ«bu, nosacÄ«jumu, to secÄ«bu uzskaitÄ«Å”ana, ko ar datiem var darÄ«t un no kā jābaidās, kādus modeļus labāk ņemt par pamatu, dimensiju samazināŔana, datu aproksimÄ“Å”anas tÄ«kli, klasterizācija. Pirmo daļu no Ŕī plānoju izstāstÄ«t diezgan ātri (tas ir arÄ« citos kursos), par klasterizāciju sÄ«kāk (kāpēc ir bÄ«stami tos lietot, kādu algoritmu izvēlēties un par ko nevajadzētu aizmirst).
  4. Lekcijas, kurās tiek apspriesti reālu problēmu piemēri (vismaz sejas atpazÄ«Å”ana un video straumes apstrāde, un atkarÄ«bā no tā, cik daudz laika ir pieejams, iespējams, studentiem radÄ«sies idejas vai vēlme pastāstÄ«t kaut ko savu). Tika pieņemts pussemināra formāts, kurā mēs vispirms cenÅ”amies izvirzÄ«t problēmu, pēc tam nodot studentu idejas tiem, kas to risina, pēc tam pārejam pie faktiski izmantotajām un viņu vēl neuzminētajām metodēm. Piemēram, uzdevumā identificēt seju pēc attēla tiek izmantotas PCA un LDA (Fisher metrics) idejas, ko vismaz lekcijā ir grÅ«ti izdomāt.

Praktiskajai daļai vajadzētu ilustrēt dažus teorētiskās daļas aspektus, iepazīstināt studentus ar bibliotēkām un piespiest viņus patstāvīgi atrisināt sarežģītu problēmu. Attiecīgi bija trīs mini laboratorijas, kurās jums bija jāņem gatavu skriptu komplekts un jāpalaiž tie, sasniedzot dažādus mērķus:

  1. instalēt python, pycharm un dažādas bibliotēkas. Palaižamie skripti ir visvienkārŔākie: attēlu ielāde, vienkārÅ”a filtrÄ“Å”ana pēc krāsām un pikseļu atraÅ”anās vietas.
  2. skriptu komplekts ilustrēja daļu no 1.-3.lekcijā stāstÄ«tā, studentiem bija jāizvēlas attēli, kuros scenāriji darbotos labi vai slikti, un jāpaskaidro, kāpēc. Tiesa, man nebija pietiekami daudz skriptu Å”ai laboratorijai, un tie izrādÄ«jās diezgan trÅ«cÄ«gi.
  3. maŔīnmācÄ«bai: man bija jāizvēlas viena no divām bibliotēkām: catboost vai tensorflow un jāskatās, ko tās sniedz vienkārÅ”us uzdevumus (uzdevumi un datu kopas tika ņemtas no paraugbibliotēkām gandrÄ«z bez izmaiņām, man arÄ« nebija pietiekami daudz laika). Sākumā gribēju abas bibliotēkas dot kopā, bet tad likās, ka tas varētu aizņemt pārāk daudz laika.
    Mēģināju visas trÄ«s laboratorijas atlasÄ«t tā, lai tās varētu izdarÄ«t 3 stundās ā€“ vienā vakarā. Laboratorijas rezultāti bija vai nu atlasÄ«ti attēlu komplekti un ar tiem darba rezultāti, vai bibliotēkas funkciju parametru vērtÄ«bas skriptā. Bija nepiecieÅ”amas visas laboratorijas, taču to varēja izdarÄ«t vai nu efektÄ«vi, vai slikti; par kvalitatÄ«vu izpildi un Ä«paÅ”iem laboratorijas uzdevumiem varēja saņemt papildu punktus, kas paaugstināja semestra atzÄ«mi.

Studenti paÅ”i varēja izvēlēties kādu sarežģītu uzdevumu: piemēram, paņemt kaut ko, kas saistÄ«ts ar bakalaura grādu vai darbu, vai no piedāvātajiem. Bija svarÄ«gi, lai Å”is uzdevums bÅ«tu semantiskās nepilnÄ«bas uzdevums. Bija svarÄ«gi, lai problēmas risināŔanai nebÅ«tu nepiecieÅ”ams liels programmÄ“Å”anas apjoms. GrÅ«tÄ«bas nebija Ä«paÅ”i svarÄ«gas ā€“ ticēju, ka rezultāts arÄ« bÅ«s slikts. Pie uzdevuma bija 5 darba posmi, katra posma rezultāti bija jāsaskaņo ar mani.

  1. Uzdevuma atlase
  2. Datu atlase: svarÄ«gs posms, kura laikā parasti veidojas daudz reālistiskāks priekÅ”stats par problēmu un dzimst hipotēzes to atrisināŔanas algoritmiem.
  3. Pirmā tuvinājuma sastādÄ«Å”ana: algoritms, kas vismaz kaut kādā veidā atrisinātu problēmu, pēc kura to varētu turpināt un vēl vairāk uzlabot.
  4. Problēmas risinājuma iteratÄ«va uzlaboÅ”ana.
  5. Neformāls ziņojums, kurā aprakstīts iegūtais algoritms un sākotnējā algoritma modifikācijas, kas tika veiktas, lai to iegūtu.

Pats uzdevums, tāpat kā mini laboratorijas, bija obligāts; par kvalitatīvu izpildi varētu saņemt daudzus papildus punktus.

Apmēram nedēļu pirms kontroldarba pievienoju alternatÄ«vu uzdevuma versiju, kuras risinājums varētu rēķināties ar maksimums 4k: ņemu signālu, ko apraksta sarežģīta matemātiska funkcija un Ä£enerēju datus skolēniem apmācÄ«bai/pārbaudÄ«Å”anai. Viņu uzdevums ir tuvināt signālu ar jebko. Tādā veidā viņi izvairās no datu vākÅ”anas posma un atrisina mākslÄ«gu problēmu.

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

Novērtējums

Es daudz rakstÄ«ju par punktiem iepriekÅ”, tagad ir pienācis laiks paskaidrot, ko viņi deva.

Bija vairākas darbÄ«bas jomas, par kurām varēja saņemt punktus. Noslēgumā visu jomu punktu skaits tika reizināts un paaugstināts lÄ«dz pakāpei ā€œ1/ā€. Norādes:

  • Katra lekcija ir atseviŔķs virziens
  • Mini laboratorijas
  • Liela (sarežģīta) laboratorija
  • Organizatoriskie jautājumi

    Tas ietver punktus par padomiem un darbu, kas palīdz organizēt kursu, piemēram, objektīvi norādot, ka kaut kā trūkst, kaut kas tiek darīts slikti, vai mēģināt pārrakstīt atskaites aprakstu, lai padarītu to lasāmāku. Punktu skaits mainījās pēc maniem ieskatiem atkarībā no lietderības, atbilstības, formulējuma skaidrības utt.

  • Viss pārējais, kas saistÄ«ts ar kursa tēmu

    Piemēram, ja students vēlas pieskarties kādam signāla apstrādes aspektam, par kuru es neesmu runājis, punkti tiks rādÄ«ti Å”eit. Var kaut kam pieskarties, piemēram, sagatavojot lekcijas fragmentu par Å”o tēmu; atkarÄ«bā no paveiktā kvalitātes un situācijas laika gaitā, es drÄ«kstu vai neļaut to darÄ«t lekcijas laikā, bet jebkurā gadÄ«jumā es doÅ”u vismaz dažus punktus un uzrakstÄ«Å”u dažus komentārus, kas rodas - students bÅ«s iespēja nākamajai iterācijai, padziļinot zināŔanas un ienesot jaunus punktus.

    Sākotnēji skolēnam par katru virzienu bija 1 punkts (lai reizinot noteikti nebÅ«tu 0). Par ieraÅ”anos uz lekciju (Å”ai lekcijai atbilstoÅ”ajā virzienā) varēja iegÅ«t vēl 1 punktu, nemaz tik viegli nebija - lekcijas bija 8. Par visu pārējo saņemto punktu summu nekad nevarēju sistematizēt, tāpēc to noteicu pēc saviem ieskatiem, nepārprotami bieži pieļaujot kļūdas. Bija tikai kopsavilkums, saskaņā ar kuru students, kurÅ” lieliski saprata lekciju, varēja saņemt 25 punktus, labi saprotoÅ”s - 10 punktus, pacieÅ”ami sapratis - 5 balles, bet mazāk tika dots tam, kurÅ” saprata vismaz. kaut ko. LikumsakarÄ«gi, ka vērtējot varēju paļauties tikai uz audzēkņa rakstÄ«to, lai gan biežāk viņŔ varēja bÅ«t slinks vai kas cits, kā rezultātā viņa Ä«stās zināŔanas mani nesasniedza.

Ir svarÄ«gi rakstÄ«t par termiņiem. Lekcijas notika otrdienās pulksten 8. Pirmkārt, lekciju atbilžu termiņŔ tika noteikts nākamajā svētdienā, bet ranžēŔanas termiņŔ tika noteikts nākamajā ceturtdienā pēc svētdienas. Tad studenti skaidri izteica, pie kā es pats nonācu pāris pirmajās lekcijās: par atbildēm jāraksta atsauksmes, un pēc tām vēlams dot iespēju studentiem laboties. Tajā paŔā laikā sāka dzirdēt balsis, ka 5 dienas atbildēm ir ļoti maz. Rezultātā, neskatoties uz citu studentu izteiktajām bažām, es pievienoju nedēļu, lai atbildētu uz jautājumiem, un sāku komentēt atbildes, kas tika saņemtas pirms pirmās svētdienas. Lēmums noteikti bija nepareizs: viņi vairs neatbildēja, un palielinātajā laika periodā notika jaunas lekcijas, un pat es biju neizpratnē par to, kas pieder pie kam. Bet viņŔ neko nemainÄ«ja: viņŔ nolēma, ka jau ir tik daudz izmaiņu.

Praktikuma kredÄ«tpunktu ieguvējiem semestra beigās iegÅ«tie punkti atbilda kursa gala vērtējumam. Å o atzÄ«mi varēja uzlabot eksāmenā, kuram bija jābÅ«t Ŕādi:

Sapratnei tiek doti četri grÅ«ti jautājumi par dažādām tēmām (tēmas izvēlos pēc saviem ieskatiem). Jautājumi var ietvert visu, kas tika teikts lekcijās vai iekļauts grupā par VK. PilnÄ«bā izlasÄ«ta atbilde uz jautājumu +1 punkts semestrÄ« iegÅ«tajiem (ja cilvēks saprot tikai daļu jautājuma, tad par jautājumu tiek pieŔķirti 0 punkti neatkarÄ«gi no tā, kāda tā ir daļa). JÅ«s varat izmantot visu, ko vēlaties, taču jautājumi bÅ«s patieŔām sarežģīti ā€“ prasÄ«s dziļu izpratni.

Materiālu izmantoÅ”anas aizliegums eksāmenā ļoti bieži noved pie tā, ka skolēni sapraÅ”anas vietā sakrauj vai kopē.

Punktu gÅ«Å”anas dinamiku semestra laikā redzēju apmēram tā: progresÄ«vie studenti aptuveni pirmajās 5-6 lekcijās iegÅ«s 7 automātiskiem punktiem. Tas ir, kaut kur lÄ«dz marta beigām, tieÅ”i tad, kad es pastāstÄ«Å”u pamatinformāciju un pāriesim pie reālu problēmu noteikÅ”anas un risināŔanas piemēriem. Ar praksi cerēju, ka čaklie arÄ« to izdomās lÄ«dz aprÄ«lim vai, augstākais, lÄ«dz vidum, ja tā prioritāti pazeminās citu kursu prasÄ«bas. Es to novērtēju pati: domāju, ka, bÅ«dams 4. kursa students, es bÅ«tu nokārtojis Ŕādu kursu aptuveni noteiktajā laika posmā, ja nebÅ«tu noticis nekas negaidÄ«ts. No mazāk pieredzējuÅ”iem studentiem gaidÄ«ju, ka daudzi no viņiem interesēsies par jautājumiem, vismaz kā iespēja tikt pie ložmetēja, un viņi izlasÄ«s kolēģu atbildes un lekciju prezentāciju fragmentus. Tēmas kopumā ir interesantas, un, iespējams, Ŕādi skolēni aizÄ·ersies, un viņi mēģinās saprasties dziļāk.

Vēlos izteikt piezÄ«mi par izvēlēto punktu kombināciju starp virzieniem, nevis aditÄ«vu (produkta sakne, nevis summa, kas dalÄ«ta ar kādu skaitli). Tas atbilst nepiecieÅ”amÄ«bai risināt lielu skaitu virzienu aptuveni vienā lÄ«menÄ«; pat ļoti, ļoti dziļas zināŔanas pāris jomās nenodroÅ”inās studentam labu atzÄ«mi par kursu, ja viņam trÅ«kst zināŔanu citās jomās. Piemēram, multiplikativitāte pasargā no iespējas iegÅ«t 5, apbumbojot mani ar priekÅ”likumiem kursa organizācijas uzlaboÅ”anai: katrs nākamais priekÅ”likums, kas nestu tādu paÅ”u punktu skaitu kā iepriekŔējais, dotu arvien mazāku ieguldÄ«jumu gala vērtējumā. .

Viens no uzreiz pamanāmajiem Ŕīs sistēmas trÅ«kumiem ir tās sarežģītÄ«ba. Bet, tā kā kurss pats par sevi ir diezgan sarežģīts un semantisko plaisu problēmu risināŔanai ir jākonstruē un jāsaprot sarežģīti algoritmi, uzskatu, ka studentiem to vajadzētu saprast viegli. Turklāt Ŕī ziņoÅ”anas sistēma pati par sevi ir nedaudz lÄ«dzÄ«ga problēmas risināŔanai ar semantisko spraugu: kursa modelÄ« radās dažas problēmas, tika atlasÄ«tas svarÄ«gākās un tika meklētas aproksimācijas, lai tās atrisinātu.

Vēl viens sistēmas mÄ«nuss ir tas, ka studentiem tā var bÅ«t laikietilpÄ«ga. Tāpēc es izmēģināju vecu ideju: aicināt studentus, kuri labi pārzina materiālu, neapmeklējot kursu, vai kuri uzskata, ka ir aizņemti ar svarÄ«gākām lietām, pirmajā mēnesÄ« sazināties ar mani. Esmu gatavs ar viņiem runāt un, atkarÄ«bā no viņu zināŔanu lÄ«meņa un iemesliem, kas izspiež manu kursu, piedāvāt viņiem pielāgotu automātisku vai vienkārÅ”otu kursa nokārtoÅ”anas metodi. Pēc pirmā mēneÅ”a piedāvājums tiek atsaukts ā€“ pretējā gadÄ«jumā semestra beigās to var izmantot vāji studenti, kuri nav spējuÅ”i kaut ko izdarÄ«t, bet potenciāli vēlētos.

Tas tika aptuveni izskaidrots studentiem pirmajā lekcijā. Tālāk es apsolīju sev to nemainīt, pat ja redzu, ka tas nedarbojas labi un studentiem veicas ievērojami mazāk vai sliktāk, nekā gaidīts. Kurss ir sācies.

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

rezultātus

Rezultāti izrādÄ«jās daudz sliktāki, nekā cerēju, lai gan vairākas cerÄ«bas attaisnojās. Atceros, pēc pirmā ievadlekcijas jautājumu saraksta ar bažām gaidÄ«ju: vai parādÄ«sies kādas atbildes un vai tām bÅ«s jēga. Un nu beidzot sāka parādÄ«ties pirmās atbildes, komentāros pat sākās kaut kāda diskusija, kaut gan drÄ«zāk par filozofisku tēmu. Tad, semestrim ejot, studenti turpināja atbildēt; tomēr, kā likums, bija pāris dominējoÅ”ie studenti, kuri ieguldÄ«ja apmēram 70% no visa noderÄ«gā, kas tika uzrakstÄ«ts.

LÄ«dz semestra beigām aktivitāte bija ievērojami samazinājusies, pēc priekÅ”pēdējās lekcijas man atsÅ«tÄ«ja sarindotu sarakstu, kurā bija viens vārds - vienÄ«gais, kurÅ” atbildēja uz vismaz dažiem jautājumiem par Å”o lekciju. Iemesli tam, manuprāt, varētu bÅ«t vispārējs nogurums, varbÅ«t kaut kāda vilÅ”anās, vērtējuma neatbilstÄ«ba, neveiksmÄ«gas termiņu izmaiņas, kas noveda pie nepiecieÅ”amÄ«bas gaidÄ«t 3 nedēļas, lai saņemtu gala rezultātu no lekcijas, palielināta slodze citos. priekÅ”metus.

Mani arvien vairāk sarÅ«gtināja arÄ« atbilžu kvalitāte: bieži Ŕķita, ka daudz kas no kaut kurienes ir noplēsts bez sapraÅ”anas, un jaunu ideju apjoms ne tuvu nebija tik liels, kā biju gaidÄ«jis. Pat no studentiem izskanēja piezÄ«me, ka paÅ”reizējā sistēma stimulē vismaz dažas atbildes; Rezultāti nav tik ļoti atkarÄ«gi no tā, cik lielā mērā students to saprot padziļināti. Bet noteikti bija tādi, kas saprata.

Tā kā neviens neizpildÄ«ja manis izklāstÄ«tos punktu skaitÄ«Å”anas plānus un tas draudēja ar to, ka eksāmens bÅ«s jākārto visiem, izņemot dažus cilvēkus, es sāku mēģināt uzstādÄ«t augstākus punktus. Sāka Ŕķist, ka es pārspÄ«lēju punktu skaitu tiem, kuri atbildēja tikai ar piemēra problēmām, un atŔķirÄ«ba starp Ŕīm atbildēm un tiem, kas patieŔām centās, bija pārāk maza. Tuvojoties semestra beigām, mani arvien vairāk pārņēma sajÅ«ta, ka ir daudz studentu, kuri gandrÄ«z neko nesaprot no teiktā, lai gan viņiem bija samērā pieņemami rezultāti. Å Ä« sajÅ«ta kļuva vēl spēcÄ«gāka pēdējā lekcijā, kad sāku mēģināt jautāt visiem pēc kārtas cerÄ«bā labāk saprast gala lÄ«meni un pielikt punktus tiem, kas pareizi atbildēja - izrādÄ«jās, ka daudzi nezina elementāras lietas, piemēram, kas ir neironu tÄ«kli vai speciālie punkti attēlā.

ArÄ« cerÄ«bas uz reitingu nebija Ä«paÅ”i piepildÄ«juŔās: reitingu sarakstos komentāru bija ļoti maz, un uz beigām tie pilnÄ«bā pazuda. Bieži Ŕķita, ka viņi vērtē vizuāli, nevis uzmanÄ«gi lasa. Tomēr atceros vismaz pāris reizes, kad reitings patieŔām palÄ«dzēja un, pamatojoties uz to, pielāgoju savus vērtējumus. Bet par to, ka tas man jānovērtē, nebija nekādu jautājumu. VērtÄ“Å”ana prasÄ«ja diezgan ilgu laiku, bet es to varēju izdarÄ«t pa ceļam uz metro un galu galā bija lielāka iespēja, ka es saņemÅ”u savlaicÄ«gas atbildes nekā studenti.

AtseviŔķa vilÅ”anās, lai arÄ« gaidÄ«ta un izrietoÅ”a no esoŔās situācijas un tā, ka Å”o situāciju gandrÄ«z neņēmu vērā, bija ar praksi.

Lielo laboratorijas testu neviens neizturēja pat aprÄ«lÄ«. Un es Ä«sti nesapratu, vai tas ir sarežģīti, vai viņi vienkārÅ”i nevarēja to izdarÄ«t, un es nezināju, vai kaut kas ir jāmaina un kā, ko galu galā pieprasÄ«t. Es izdomāju problēmu maksimāli 4, bet tas nemainÄ«ja situāciju. Labākajā gadÄ«jumā lÄ«dz aprīļa beigām skolēni bija izvēlējuÅ”ies savus uzdevumus un atsÅ«tÄ«juÅ”i datus. Dažas no izvēlētajām problēmām izrādÄ«jās atklāti neatrisināmas pie paÅ”reizējā skolēnu zināŔanu lÄ«meņa. Piemēram, kāds students gribēja atpazÄ«t vēža audzējus, bet tajā paŔā laikā nesaprata, ar ko tieÅ”i tiem jāatŔķiras ā€“ es, protams, nekādi nevarēju palÄ«dzēt.

Ar minilaboratorijām lietas bija daudz labākas ā€” daudzas pirmās divas izturēja laicÄ«gi vai pārāk tālu neatpaliekot; ArÄ« treÅ”o gandrÄ«z visi izturēja, bet paŔās beigās. Dažiem tas izdevās labi un labāk, nekā es gaidÄ«ju. Bet es gribēju galveno praktisko uzsvaru likt uz lielu laboratoriju.

Par vēl vienu savu kļūdu prakses organizÄ“Å”anā uzskatu sākotnējo darba galvenā fokusa plānoÅ”anu pie sarežģītas problēmas otrajai semestra pusei, lÄ«dz lekcijās jau biju prezentējusi lielāko daļu algoritmu konstruÄ“Å”anas ideju.

Jautājums par to, vai praktiski var prasÄ«t no studentiem to, kas vēl nav mācÄ«ts lekcijās, satrauca daudzu man zināmo pasniedzēju prātus. Likās, ka formāli pareizā atbilde ir: protams, nē ā€“ galu galā tas nozÄ«mē vispirms atņemt studentiem papildu laiku, lai patstāvÄ«gi apgÅ«tu vēlāk stāstÄ«to, un pēc tam pateikt to, ko viņi jau saprot. Bet tagad es domāju, ka kaitējums no Ŕīs formālās pozÄ«cijas ir daudz lielāks: praksē vairs nav iespējams izmēģināt visgrÅ«tākās lietas. Tajā paŔā laikā ir skaidrs, ka skolēnam materiāls ir jāsaprot patstāvÄ«gi, un materiāla atkārtoÅ”anu var veikt oriÄ£inālā veidā, piemēram, aicinot labi saprotoÅ”u studentu rÅ«pÄ«gi sagatavoties un izlasÄ«t Å”o mācÄ«bu kursa fragmentu. lekcija pats.

Vai galu galā Ŕāda sistēma deva vairāk nekā, piemēram, klasiskā sistēma ar eksāmenu? Jautājums ir sarežģīts, es ceru, ka tas ir, galu galā materiāla tika dots diezgan daudz, gatavojoties eksāmenam, daļa no tā noteikti bÅ«tu palikusi ārpus uzmanÄ«bas pat labiem studentiem. Lai gan atbildēs nebija tik daudz papildinājumu kursam, kā biju cerējis.

Vēlos papildus atzīmēt situācijas bēdīgo iezīmi, kurā skolēni nebaidās no skolotāja.

Tas ir saistÄ«ts ar notiekoÅ”o, notiek brÄ«nums un skolotājam izdodas iemācÄ«t skolēniem kaut ko globāli jaunu. Piemēram, manā acu priekŔā students daudz saprātÄ«gāk sāk pieiet problēmas risināŔanai ar semantisko spraugu. ViņŔ veic visumā pareizus soļus, iegÅ«st pieņemamu rezultātu, bet nezina, kā izskaidrot. Un Å”eit es, skolotājs, mēģinu saprast, ko viņŔ izdarÄ«ja. ViņŔ nesaprotami skaidro - es uzdodu daudz dÄ«vainu jautājumu, izdaru dÄ«vainus pieņēmumus un beidzot tieku cauri studenta terminoloÄ£ijai un saprotu. Es piedāvāju padomus pilnveidoÅ”anai, dažreiz sliktu, kā to pamana students, kurÅ” jau saprot problēmu. Un tad es saņemu reakciju, kas lÄ«dzÄ«ga parastajai: "Kāpēc vēl jums tas jādara?" un ā€œMan nav vajadzÄ«gs tavs padomsā€ lÄ«dz ā€œEs varētu visu lieliski paveikt bez tevisā€.

ÄŖpaÅ”i spēcÄ«gi tas var izpausties, kad sākas kaut kas lÄ«dzÄ«gs Å”im: students sākotnēji nāk ar savu paÅ”pārliecināto un nepārdomāto problēmas risināŔanas priekÅ”likumu formā ā€œÅ”eit vajag tikai paņemt neironu tÄ«klu un to apmācÄ«tā€. JÅ«s sakāt, ka jÅ«s nevarat to darÄ«t vienkārÅ”i tā, jums joprojām ir vismaz daudz jādomā, un kopumā labāk Å”o problēmu neatrisināt ar neironu tÄ«kliem. Students dažreiz to pārdomā, cieÅ”, bet, labi darÄ«ts, viņŔ to patieŔām saprot un piedāvā pārdomātu risinājumu, kas balstÄ«ts uz neironu tÄ«kliem, un ar visu savu izskatu saka: "Es to bÅ«tu izdarÄ«jis bez jÅ«su padoma. pirmā vieta.ā€ Es atvainojos tiem studentiem, kuri to nedara, jÅ«s pastāvat, un es dažus no jums pazÄ«stu, paldies. Tomēr studenti, kuri izrāda tādu nepateicÄ«bu, pastāv, un diemžēl arÄ« es pati tā esmu uzvedusies ne reizi vien.

Daudzu skolotāju Ŕādas nepateicÄ«bas izteikÅ”anas problēma ir viegli atrisināma no spēka pozÄ«cijām: jÅ«s varat uzspiest savu problēmas risinājumu, pārtraukt studentu, ja viņŔ saka kaut ko, kas nav tas, ko vēlaties dzirdēt utt. Tas var bÅ«t efektÄ«vi, Ä«paÅ”i sliktiem skolēniem, bet labiem studentiem tas atņem iespēju domāt un apzināties savu ideju, hipotēžu nepareizÄ«bu ā€“ un iegÅ«t pieredzi, kas patieŔām paliks atmiņā. Ekstravagantas ultimāta prasÄ«bas problēmas risināŔanai bez skaidriem paskaidrojumiem Ŕādā priekÅ”metā izraisa noraidÄ«jumu, skolēna galvenais uzdevums ir iepriecināt skolotāju, nevis iegÅ«t zināŔanas vai atrisināt problēmu. Lojalitāte noved pie tā, ka slinki skolēni neko daudz nedara, un daži arÄ« aizvaino skolotāju.

Å o Ä«paŔību biju ievērojusi jau iepriekÅ”, bet pēc Ŕī semestra kaut kā vairāk to izjutu, piedzÄ«voju. VarbÅ«t tāpēc, ka tas patieŔām mācÄ«ja dažus studentus. Šāda nepateicÄ«ba acÄ«mredzot izriet no Ŕādu skolēnu iekŔējā lepnuma, viņu kompleksiem un vēlmes parādÄ«t sevi skolotājam, kurÅ” ir nogrimis gandrÄ«z lÄ«dz viņu lÄ«menim. Papildus tam, ka Ŕāda uzvedÄ«ba un āriŔķīga nepateicÄ«ba apgrÅ«tina izglÄ«tÄ«bas procesa organizÄ“Å”anu, studenti bieži vien sanikno: viņi ļoti vēlas kaut kā skaidri parādÄ«t studentam, ka viņŔ ir pārkāpis robežu. Tajā paŔā laikā ar prātu saproti, ka bÅ«tÄ«bā skolēns to ir izdomājis, vērtējumam jābÅ«t pozitÄ«vam. JÅ«s nonākat gandrÄ«z bezcerÄ«gā situācijā, viss, ko varat darÄ«t, ir skatÄ«ties uz Å”o lietu ar humoru un vainot visu studenta stulbumā, taču tas ir grÅ«ti. Man veicās slikti un biju aizvainots.

Tādējādi skolēnu nepateicÄ«ba ļoti bieži var saindēt skolotāja noskaņojumu, kurÅ” viņiem kaut ko iemācÄ«jis. Var bÅ«t daudz lÄ«dzÄ«gu lietu, kas saindē garastāvokli. Viņi ir Ä«paÅ”i slimi, ja viss, ko skolotājs cerēja iegÅ«t, mācot Å”os skolēnus, bija prieks. Å Ä« situācija kārtējo reizi nostiprināja manu pārliecÄ«bu, ka veselu kursu nav iespējams labi izlasÄ«t tikai uz prieku, ir jāgaida, ka iegÅ«si kaut ko citu, vismaz sapni.

Esmu pārliecināts, ka kurss bija ļoti veiksmÄ«gs manu zināŔanu popularizÄ“Å”anas un sistematizÄ“Å”anas ziņā. Protams, lielāko daļu no teiktā es parasti iztēlojos, taču daudzas lietas izjutu dziļāk. Bija algoritmi, par kuriem es zināju, ka tie pastāv un pat izmantoju, bet es pilnÄ«bā nesapratu, kā tie darbojas, nezināju daudzas alternatÄ«vas vai zināju tikai nosaukumus. Gatavojot kursu, biju spiests to papētÄ«t. Bija arÄ« vairākas jaunas lietas, ko es pamanÄ«ju, ko nepārprotami ietekmēja studenti, piemēram, autokoderi. Saņēmu daudz zināŔanu, iespējams, ne pārāk bieži izmantotas, bet noteikti nepiecieÅ”amas labai orientācijai mācÄ«bu priekÅ”meta jomā. Domāju, ka notikuÅ”ais zināŔanu uzlabojums jau ir pat ietekmējis dažus lēmumus, ko pieņēmu savā darbā, pārdomājot algoritmus, ceru uz to labāko. Protams, kursu lasÄ«Å”ana man sagādāja arÄ« prieku, bet tajā paŔā laikā arÄ« skumjas un vilÅ”anos.

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi

PagarināŔana

Var gadÄ«ties, ka man atkal bÅ«s iespēja pasniegt Å”o kursu, piemēram, nākamgad. Man nav ideju visu problēmu risinājumiem, bet dažām ir, un es mēģināŔu tās aprakstÄ«t.

  1. Es domāju, ka varu atrisināt galveno problēmu: savlaicÄ«gas virzÄ«bas trÅ«kumu sarežģītā uzdevumā, pārrunājot lÄ«dzÄ«gus citu uzdevumu fragmentus semināros un skaidrus mājas darbus ar nelieliem termiņiem. Katram no mājasdarba uzdevumiem bÅ«s jāveic neliels lielas laboratorijas fragments, piemēram, problēmas izklāsta sastādÄ«Å”ana, pirmā datu atlase, kvalitātes kritēriju pārdomāŔana,... Punkti tiks pieŔķirti par katru laikā izpildÄ«to fragmentu. . Ja skolēns atpaliek, viņam bÅ«s jāpaspēj, lai sāktu tos saņemt.
  2. Es arÄ« plānoju skaidrāk un biežāk formulēt kursa galveno domu dažādos kontekstos. Lai gan es neesmu pārliecināts, ka tas palÄ«dzēs: bieži, kad jÅ«s sakāt to paÅ”u, gluži pretēji, tas sāk izraisÄ«t noraidÄ«jumu. Galvenā doma, ja kas, bija tāda, ka problēmas risināŔanas prasme nav bezjēdzÄ«ga dažādu ML modeļu meklÄ“Å”ana dažādās konfigurācijās, bet gan individuāla modeļa manuāla konstruÄ“Å”ana uzdevumam, izmantojot uzdevumam piemērotus esoÅ”o modeļu gabalus ar saprātÄ«gu. modifikācijas. Kādu iemeslu dēļ daudzi cilvēki to nesaprot vai rÅ«pÄ«gi izliekas, ka to dara. VarbÅ«t daži Å”o ideju pat var realizēt tikai praksē, caur pilnvērtÄ«giem čiekuriem.
  3. Plānoju arī beigt dot 1 punktu visiem, kas ieradās uz lekciju; un pēc noklusējuma iestatiet ievērojami mazāk, piemēram, 0,1. Lai iegūtu vairāk punktu, būs jāatsūta vai jāparāda man lekcijas galveno punktu ieraksti vai to fotogrāfijas lekcijas dienā. Uzrakstīt var gandrīz jebko, formāts un apjoms mani neinteresē. Bet par labām piezīmēm esmu gatavs dot ievērojami vairāk par 1 punktu.

    Es vēlos to piebilst, lai vēl vairāk mudinātu studentus klausÄ«ties lekciju, nevis gulēt un nodarboties ar savām lietām. Daudzi cilvēki daudz labāk atceras to, ko viņi pieraksta. Intelektuālā slodze Ŕādu piezÄ«mju veidoÅ”anai nav Ä«paÅ”i nepiecieÅ”ama. Å Ä·iet, ka tas arÄ« neapgrÅ«tinās skolēnus, kuri piezÄ«mes neveiks pārāk daudz, tie, kuri piezÄ«mes neveic, varēs tās vienkārÅ”i nodroÅ”ināt.
    Tiesa, visi aptaujātie skolēni bija Ŕīs idejas kritiÄ·i. Jo Ä«paÅ”i viņi norāda, ka nav nemaz tik grÅ«ti nokopēt Ŕīs piezÄ«mes no kaimiņa lekcijas beigās vai vienkārÅ”i kaut ko pierakstÄ«t no slaidiem, Ä«sti nepievērÅ”ot lekcijai uzmanÄ«bu. Turklāt nepiecieÅ”amÄ«ba rakstÄ«t dažiem var novērst uzmanÄ«bu no izpratnes.
    Tāpēc varbÅ«t bÅ«tu jauki kaut kā mainÄ«t formu. Bet kopumā man patÄ«k Ŕī atskaites forma, tā tika izmantota, piemēram, matemātikas statistikas kursā CSC: laboratorijas dienā jānosÅ«ta maza pabeigta laboratorija - un, man Ŕķiet, Ŕī mudināja daudzus skolēnus apsēsties un uzreiz to pabeigt. Lai gan, protams, bija arÄ« tādi, kas teica, ka tovakar nevar un ir neizdevÄ«gā stāvoklÄ«. Å eit, man Ŕķiet, var palÄ«dzēt cita ideja: dot katram studentam iespēju pārcelt termiņus par dažām dienām semestrÄ«.

  4. Bija doma jautājumu atbilžu plakano struktÅ«ru aizstāt ar koka konstrukciju. Lai atbildes uz visiem jautājumiem neparādÄ«tos kā nepārtraukts saraksts, bet bÅ«tu vismaz divu lÄ«meņu: tad atbildes uz vienu jautājumu bÅ«s tuvumā, nevis jauktas ar atbildēm uz citiem jautājumiem. Divu lÄ«meņu komentāru struktÅ«ru pie ziņām atbalsta, piemēram, Facebook. Bet cilvēki to apmeklē daudz retāk, un es nevēlos to padarÄ«t par galveno saziņas lÄ«dzekli. Ir dÄ«vaini vadÄ«t divas grupas vienlaikus: VKontakte un Facebook. PriecāŔos, ja kāds ieteiktu citu risinājumu.

Ir daudzas problēmas, kuras es vēl nezinu, kā atrisināt, un es nezinu, vai tas vispār ir iespējams. Galvenās bažas:

  • skolēnu atbildes uz maniem jautājumiem ir pārāk vienkārÅ”as
  • vājÅ” atbilžu vērtējums: mans vērtējums ne vienmēr korelē ar realitāti
  • ranžēŔana, kas diez vai palÄ«dz: skolēnu atbilžu pārbaude, ko veic paÅ”i studenti, vēl ir ļoti tālu

Kopumā es noteikti neuzskatu laiku, kas pavadÄ«ts kursa sagatavoÅ”anā un vadÄ«Å”anā, par velti; vismaz man tas ļoti noderēja.

Šobrīd Ŕķiet, ka viss ir kļuvis pārāk pārslogots.

Augstskolas kursa organizÄ“Å”ana par signālu apstrādi
Pamata attēli, kas ņemti no:

https://too-interkonsalt-intelekt.satu.kz/p22156496-seminar-dlya-praktikuyuschih.html
http://language-school.ru/seminar-trening-tvorcheskie-metodyi-rabotyi-na-urokah-angliyskogo-yazyika-pri-obuchenii-shkolnikov-mladshego-vozrasta/
http://vashcons.ru/seminar/

Es gribu pateikties:

  • pārskatÄ«Å”anai: mana māte Margarita Melikjana (klasesbiedrene, tagad Maskavas Valsts universitātes absolvente), Andrejs Serebro (klasesbiedrs, tagad Yandex darbinieks)
  • visi skolēni, kuri piedalÄ«jās Å”ajā un aizpildÄ«ja aptauju / rakstÄ«ja atsauksmes
  • un visi, kas man kaut ko labu iemācÄ«ja

Avots: www.habr.com

Pievieno komentāru