Pedagoogika on mind huvitanud väga pikka aega ja aastaid olen ma tudengina haritud, kuid samas olemasolevast hariduskorraldusest ahistatud ja venitatud, mõelnud, kuidas seda paremaks muuta. Viimasel ajal on mulle üha enam antud võimalus mõnda ideed ka praktikas katsetada. Eelkõige sain sel kevadel võimaluse anda Polütehnilises Ülikoolis (SPBPU) kursust “Signaalitöötlus”. Selle korraldamine, eriti aruandluse korraldamine, on esimene eksperiment, mille tulemused tunduvad mulle mõneti edukad ja selles artiklis tahan rääkida selle kursuse korraldusest.
Mul ei ole siiani selget arusaama, mida selle nimega kursusel lugeda tuleks, aga üldiselt on see kursus selle kohta, mida ja kuidas saab automaatselt teha pildi, heli, teksti, video ja muude näidetega loomulikest ja kunstlikult genereeritud signaalid. Eelnevalt loetu ja kõige kasulikuma järgi on see sisendsignaali ja sellest aru saadava semantilise lõhega probleemide lahendamine. See artikkel ei puuduta kursuse sisu – isegi vene keeles on päris palju videosalvestisi headest sarnaste teemade kursustest.
Aga kui sisu on huvitav
siin on vähemalt lähitulevikus toimiv link kursuse ettekannetele, mis asuvad aadressil . Suurem osa seal leiduvast on võetud Anton Konušini kursustelt, csc-st ja erinevatest Interneti-artiklitest, mis on ühed kõige asjakohasemad. Mõnes kohas on aga asju, millele ma selget kirjeldust ei leidnud ja püüdsin ise välja mõelda, mõnel pool on venekeelsed kirjeldused selle kohta, mida suutsin leida ainult inglise keeles - eriti puudutab see näiteks klasterdamist mcl algoritmile.
Artikli ülevaade on ligikaudu järgmine: esiteks kirjeldatakse lühidalt minu valitud kursuse korraldust, seejärel on lugu probleemidest, mida pean kasulikuks lahendada, ja seejärel sellest, kuidas ma proovisin seda "signaali" lugedes töötlemine” kursus ja kuidas ma tulemusi hindan, milliseid probleeme ma näen , millised ideed on teil nende lahendamiseks? Kõik need on midagi muud kui minu mõtted ja ideed ning ootaksin väga kommentaare, vastuväiteid ja muid ideid! Pealegi on see kõik kirjutatud suuresti lootuses saada teie ideid ja kommentaare. Võib-olla aitab see tekst kellelgi leida huvi kvaliteetse õppetöö vastu, hoolimata kõigest, mis ümberringi toimub.
Kursuse korraldamise üldskeem
Kursusel on kaks osa: teoreetiline ja praktiline. Mõlemad osad on väga olulised: teoreetiline annab suure ülevaate olemasolevatest algoritmidest ja ideedest nende kujundamiseks semantilise lüngaga ülesannete lahendamiseks; Praktiline peaks andma vähemalt mingi ülevaate olemasolevatest raamatukogudest, samuti treenima oma algoritmide koostamise oskusi. Sellest tulenevalt nõudsid mõlemad osad aruandlust, mis stimuleeris nende õppimist, määrates õpilaste töö põhisuuna.
Nagu ikka, koosnes teoreetiline osa loengutest. Pärast iga loengut anti õpilastele loengu kohta koju kaasavõtmiseks lai nimekiri küsimustest, mis koosnesid nii rutiinsetest küsimustest öeldu üksikasjade kohta kui ka loomingulistest küsimustest selle kohta, kuidas ja millistel juhtudel saaks teatud ideid täiustada ja kus need on. võiks kasutada enne õpilaste enda küsimuste esitamist.loengu järgi (ja saab ka vastata). Kõik küsimused postitati VKontakte'i grupi postitusse, vastused tuli kirjutada kommentaaridesse: võis vastata küsimusele, mida keegi polnud veel tõstatanud, või kommenteerida / lisada juba olemasolevat vastust, sealhulgas tehtud vastust. teise õpilase poolt. Teemaga tihedalt seotud loovuse ruum oli minu arvates tohutu!
Küsimuste vastustele oleks pidanud lisama järjestuse: pärast tähtaega pidid õpilased saatma mulle vastanute nimed, mis olid järjestatud vastavalt vääritud hinnetele. Samuti olid oodatud kommentaarid edetabeli kohta. Peale kõike seda panin lõpuks loengu hinded. Nende punktide tulemuste ja mitmete lisahüvede, sh kursuse praktilisest osast väljakasvavate hüvede põhjal määrati semestri hinded. Teistimõtlejad ja laisklased võiksid karmil eksamil oma hinnet parandada (kasutada võib absoluutselt kõike, aga palun mõistmist).
Teoreetilise osa üldsõnum oli umbes selline: püüan anda meeletult palju materjali, lootes, et kõik õpilased leiavad sealt palju uut ja kasulikku. Samas ma ei nõua neilt kõigesse süvenemist, nad saavad kas valida endale huvitavad/kasulikud hetked ja neisse süveneda või teha kõike natuke. Ma tajun eksamit pigem karistusena semestri jooksul halvasti sooritanutele kui normina.
Praktiline osa koosnes
- kolm minilaborit, milles õpilased pidid käivitama valmiskoodi, mis kasutas aktiivselt erinevaid teeke, ja valima andmed, millel see hästi või halvasti töötas,
- kursusetöö, milles õpilased pidid iseseisvalt lahendama semantilise lünga probleemi. Nad võivad võtta lähteülesande kas pakutute hulgast või valida selle ise ja nõustuda minuga. Seejärel pidid nad lahenduse välja mõtlema, selle kodeerima, vaatama, et see töötas esimesel korral, töötas halvasti ja seejärel proovima seda enda ja minu nõuannete järgi parandada. Ideaalne oleks saavutada tõeliselt hea kvaliteet, veendes tudengeid, et ka selles vallas lihvib kannatlikkus ja õiges suunas töötamine kõik ära, kuid loomulikult ei saa seda alati loota.
Seda kõike tuli teha au nimel. Töö kvaliteet ja kulutatud jõupingutused võivad oluliselt erineda. Suurema pingutusega oli võimalik lisaks loengutele saada rohkem lisaainepunkte.
See juhtus 4. kursuse kevadsemestril, mil bakalaureuseõppe tõttu lõpeb semester veidi rohkem kui kuu aega varem. See tähendab, et mul oli umbes 10-11 nädalat.
Mul oli ka insaider õe näol, kes õppis ühes kahest rühmast, kus ma loenguid pidasin. Mu õde võis mõnikord mu hullud ideed peatada lugudega oma nägemusest rühma tegelikust olukorrast ja töökoormusest teistes ainetes. Koos eduka kursuse teemaga soosis saatus katsetamist rohkem kui kunagi varem!
Mõtisklused probleemidest, mida soovite lahendada
Selles osas püüan rääkida probleemidest, mille mõtisklused viisid mind kirjeldatud kursuse ülesehituseni. Need probleemid on peamiselt seotud kahe faktiga:
- On loovaid ja aktiivseid tudengeid, kes suudavad iseseisvalt oma õppetööd korraldada just selles suunas, mida tegelikult vaja on. Kõiki keskmisele tasemele surudes loob ülikoolides olemasolev haridussüsteem sellistele tudengitele sageli rasked, närvilised ja mõttetud tingimused.
- Kahjuks pole paljud õpetajad oma töö kvaliteedist huvitatud. Sageli on see huvimatus õpilaste pettumuse tagajärg. Kuid õpilaste kehv töö ei saa olla õpetajate kehva töö tagajärg. Olukord võib paraneda, kui kvaliteetsest tööst saavad kasu ka õpetajad ise, mitte ainult õpilased.
Muidugi on palju rohkem probleeme, mis ei ole väga seotud ei esimese ega teisega. Mida teha näiteks nende õpilastega, kes ei suuda ennast ise organiseerida? Või need, kes näivad proovivat, kuid ei saa ikkagi midagi teha?
Kahe kirjeldatud faktiga seotud probleemid kannatasin kõige rohkem ja mõtlesin nende lahendusele palju. Mulle tundub, et samal ajal on neid lahendav “hõbekuul”: kui targad õpilased on mugavates tingimustes, võivad nad õpetajatele suurt kasu tuua.
Õpetaja motivatsioon
Alustame õpetaja motivatsioonist. Loomulikult on see hea kursuse jaoks vajalik. Seega saab õpetaja kursuse õpetamisest saada:
- Rõõm.
- Raha. Meie puhul on need sageli sümboolsed. Pealegi on see raha neile, kes IT-alal hästi õpetavad, täiesti naeruväärne. Reeglina teenivad või saavad need inimesed teisel töökohal kordades rohkem teenida. Ja kindlasti ei saa nad ainult palga pärast hästi õpetada.
- Stiimul on oluliselt parem materjalisse süveneda. Olin väga mures oma loengute populaarsuse pärast. Ja ma kartsin vähemalt praegu väga õpilaste hukkamõistvaid pilke ja nende negatiivset arvamust: „siin on veel üks, kellel pole muud teha kui sundida meid aega raiskama mingitele jamadele, mida ta ise ei osanud või ei suutnud. ei pea vajalikuks tegeleda.
- Õpilaste ainesse süvenemise tulemused. Saab luua õhkkonna, mis julgustab tudengeid loengute ajal intelligentseid küsimusi esitama. Sellised küsimused võivad õpetajat suuresti aidata: juhtida tähelepanu mõnele veale ja puudujäägile, julgustada asju teise pilguga vaatama ja võib-olla isegi sundida midagi uut mõistma.
- Võimalik on stimuleerida üliõpilaste tegevust, mis väljub loengutes loetavast materjalist. Siis saavad nad koguda palju uut teavet ja anda tulemusi vähemalt mingilgi töödeldud kujul. Jah, seda on endiselt raske mõista ja hiljem kontrollida. Kuid just selliste kontrollide ajal avardub silmaring. Ja on veel üks boonus: kui midagi jääb arusaamatuks, võib mõnikord küsida õpilaselt, selle asemel, et ise välja mõelda. See küsimus testib ka seda, kui hästi õpilane on aru saanud.
- Inimestega suhtlemise koolitus. Koolitus inimeste hindamiseks, mõistmiseks, mida neilt oodata võib, sh olenevalt oma tegudest. Eelnevalt võib proovida hinnata, milline õpilane saab ülesandega hästi ja õigeaegselt hakkama, kes halvasti, kes teeb seda, mida vaja, kuid väga kaua. Treenige erinevaid juhtimisviise (meeldetuletusi jne). Saate aru, kui lihtne see on ja kuidas õpilased (ja tõenäoliselt mitte ainult nemad) teiega manipuleerida saavad. Ruum katsetamiseks on tohutu. Eksperimentaalseid tulemusi saab suhteliselt kiiresti näha.
- Harjutage pädevat mõtete esitamist, loenguettekannet ja muid oraatorioskusi. Koolitus õpilaste poolt halvasti sõnastatud vastuste ja küsimuste mõistmiseks (mõnikord tuleb seda kõike teha käigu pealt – saate ise oma reaktsiooni treenida).
- Lihtsate ideede praktikas õpilaste kätega testimise tulemused. Kasulikud võivad olla nii enda idee testimise tulemused kui ka õpilasele pähe tulnud idee. Kui leiate õpilast tõeliselt huvitava probleemi, siis on suur tõenäosus, et õpilane genereerib häid ideid ja paneb need hästi proovile.
- "Tasuta" kasutamine õpilastele oma praktiliste probleemide lahendamiseks.
Levinud on arvamus, et sellest saavad kõige rohkem kasu õpetajad. Uskusin sellesse üsna pikka aega, kuid iga järgneva katsega mu usk sellesse väheneb. Seni on mul olnud ainult üks üliõpilane, kellega koostööst olen saanud täpselt selle, mida tahtsin, õigel ajal ja säästsin oma aega. Ilmselt õnnestus mul seda õpilast teistest paremini õpetada. Tõsi, ka siin, hiljem, projekti käigus, selgus, et vajasin sellele probleemile lahendust veidi teistsugusel kujul, aga see on kindlasti minu süü.
Kõiki teisi õpilasi, kellega kokku puutusin, tuli pidevalt taga ajada, nende teadustööd meelde tuletada ja neile mitu korda sama asja selgitada. Lõpuks sain neilt midagi väga imelikku ja tihti just sel hetkel, kui olin selle probleemi juba iseseisvalt lahendanud. Ma ei saa aru, kui kasulik see formaat neile on (tundub, et nad treenivad midagi tegema, aga millegipärast on see väga kehv). Minu jaoks sööb see protsess palju närve ja aega. Ainus pluss: mõnikord juhitakse minu tähelepanu arutelude käigus mõnele probleemi detailile, mida ma varem ei märganud.
- Kuulsus, prestiiž – kvaliteetse õppetööga
- Teie tegevuse tulemuste nähtavus ja tänulikud õpilased. Tõsi, tõde on siin sageli raske mõista, õpilased on sageli tänulikud valede asjade eest.
- Kohtumine oma ala tulevaste spetsialistidega. Parem on neid mõista, mõista, kuidas uus põlvkond elab. Saate esile tõsta need, mis teile meeldivad, ja seejärel kutsuda teid tööle.
See on kõik, mis mul õnnestus koguda. Enda jaoks püüan võimalikult selgelt aru saada, mida täpselt lisaks naudingule ja prestiižile kursuse õpetamisest saada loodan. Milline see peab olema, et ma olen nõus selle eest kogu semestri oma ajaga maksma? Ilma selle mõistmiseta on raske uskuda võimesse kursust hästi läbi viia. Kursuse ülesehituse läbimõtlemisel tuleb arvestada enda motivatsiooniga.
Mugavad tingimused edasijõudnutele
Kursuse ülesehituse nõuete teine osa on suunatud loomingulistele ja aktiivsetele üliõpilastele, kellel on hea ettekujutus, mida nad vajavad. Hoolimata asjaolust, et paljud õpetajad eitavad enesekindlalt isegi selliste üliõpilaste olemasolu, on need kõrgkoolides kindlasti olemas. Vanemate aastate jooksul suureneb nende arv oluliselt, eriti kvaliteetse koolituse korral. Ja just targad õpilased on meie isamaa ja teaduse lootus.
Peaaegu kõigis ülikoolides ei ole koolitus kaugeltki nii tõhus, kui see võiks olla. Loengutes öeldakse tudengitele sageli midagi, mis võib olla huvitav, aga kummaline: kui vaja, siis on see mõnes maailmas, mille mõistmiseks pole tudengid veel suureks kasvanud. Tihti juhtub, et edasijõudnud õpilased on neist asjadest juba kuulnud või lugenud, neist aru saanud ja siis unustanud – nüüd on nad sunnitud uuesti kuulama. Tihti peavad õpilased tegema kummalisi praktilisi ülesandeid, mille peale õpetaja tuli vaid seetõttu, et ta arvas, et õpilasi on vaja millegagi koormata. Kirjutage ja parandage aruandeid, mida õpetajad ei võta sageli esimesel korral vastu lihtsalt sellepärast, et see tundub neile ebaväärikas ja sa pead vähemalt midagi õpetama.
Kui see kõik langeb inimestele, kes muidu midagi ei teeks, pole see ilmselt halb. Nagu praktika näitab, saavad need inimesed koolituse lõpuks millestki aru, enamik neist on oma erialal töötamiseks üsna sobivad.
Kuid juhtub, et sellist süsteemi rakendatakse edasijõudnutele, kellel on juba oma tegevusplaan, oma töö, oma arusaam, kuhu minna. Pealegi on see arusaam üldjoontes õige ja teose saab väga populaarseks muuta, kui seda veidi korrigeerida. Ja nii pommitatakse neid tudengeid loengutega abstraktse teoreetilise materjali, halvasti läbimõeldud praktiliste ülesannete ja aruannetega, mida tuleb lõputult kirjutada ja parandada. Isegi kui see kõik on vajalik, on palju tõhusam siduda see õpilase teaduslike huvidega. Et ta mõistaks, kuidas see teave teda praktikas aitab.
Vastasel juhul, kui õpilane ei saa aru, õpitakse ainult väike osa. Ja see ununeb peagi, kui seda teistel kursustel tihedalt ei kasutata. Jääb vaid üldine idee. Nagu ka mittepõhilistest, ebahuvitavatest kooliainetest või õpilastelt, keda miski ei huvita. Võib veel olla arusaam, kuhu selle väljaselgitamiseks pöörduda.
Kuid selle teabe hankimiseks kulub õpilastel üsna palju isiklikku aega. Paljud edasijõudnud õpilased saaksid seda hästi kasutada. Sellised inimesed on valmis omandama vajalikke teadmisi peaaegu lennult ja hämmastava efektiivsusega, eriti vanemas eas.
Jah, võib-olla on just sinu kursus see, millest üks edasijõudnu puudu jääb. Ja tema, vaene, ei saa aru. Kuid abstraktsed teoreetilised loengud teda tõenäoliselt ei aita. Kui mõistad mõne teda huvitava töö olemust ja soovitad tal kasvõi väikese killu enda antud teadmistest õiges kohas rakendada, mõistab ja hindab õpilane seda kindlasti. Eriti kui teie parendusettepanek aitab saavutada kvalitatiivselt parema tulemuse.
Tegelikkuses on kõik muidugi mõnevõrra keerulisem. Kõiki kasulikke teadmisi ei saa õpilast huvitavas valdkonnas rakendada. Siis, eriti kui see juhtub vanemas eas, oleks hea püüda aru saada, mis on õpilasele kasulikum: kas teha seda, mida ise vajalikuks pead või mida ta ise enda jaoks vajalikuks peab. Ja selle järgi käituda.
Sellel kursusel mul sellist probleemi peaaegu polnud: semantilise lünga probleemide lahendamise kursus tundub mulle olevat kõikjal rakendatav ja kõigile kasulik. Põhimõtteliselt on see kursus algoritmide ja mudelite kujundamiseks keerulistes olukordades. Ma arvan, et kõigil on kasulik mõista, et see on olemas ja kuidas see töötab, vähemalt tipptasemel. Kursusel treenitakse hästi ka modelleerimisoskusi ja mõistlikku lähenemist paljude probleemide lahendamisele.
Ma kartsin palju rohkem rääkida ainult sellest, mida paljud õpilased juba teavad. Ma ei tahtnud neid sundida lahendama ülesandeid, mis neile midagi ei õpetaks. Tahtsin, et edasijõudnuid ei sunnitaks etenduse jaoks ülesandeid tegema ainult selleks, et pääseda.
Selleks on vaja mõista häid õpilasi, mõista, mida nad teavad ja mille poole püüdlevad. Intervjueerige neid, uurige nende arvamusi, vaadake nende töö tulemusi ja saage neist midagi aru. Veenduge, et õpilased mind ei kardaks. Me ei kartnud küsimusele valesti vastata. Nad ei kartnud minu liini kritiseerida.
Kuid sa pead olema mitte ainult mitte hirmutav, vaid ka nõudlik. Isegi edasijõudnutele aitavad mõistlikud nõudmised neid üles ehitada. Ülesande täitmiseks eraldatud aeg aitab mõista, milline tee valida, kui sügavale süveneda ja millal abi küsida. Tulemusnõuded aitavad teil mõista, millele keskenduda. Ja see korraldab kõike, aitab paljude kuhjunud asjade vahel prioriteete seada.
Mittehirmutav ja nõudlik olemine pole õpetaja jaoks sugugi lihtne. Eriti kui õpilasi on palju. Laiskade inimeste jaoks on nõudlikkus olulisem. Nendega piinatakse teid, et olla igal konkreetsel juhul õiglane. Edasijõudnute puhul on olukord vastupidine. Nad kardavad teistest oluliselt rohkem õpetajate türanniat. Kuna neil on kaalul rohkem, sõltub rohkem klassifikatsioonist ja väljalangemisest. Juba esimene ebamõistlik nõue seab kahtluse alla: „Kas õpetaja on mõistlik? Kas ta vastab minu kriitikale adekvaatselt?” Iga järgnev kahtlus tugevneb, õpetaja muutub õpilase silmis hulluks, kes peab meeldima, kulutades võimalikult vähe aega.
Tundub, et probleemi saab lahendada ainult mõistlik ja range aruandlussüsteem. Eelnevalt läbi mõeldud, mis semestri jooksul ei muutu. Selle süsteemi järgimine peaks saama olulisemaks kui õpetaja arvamus, ükskõik kui kummaliselt see ka ei kõlaks. See dikteerib kõrged nõuded algse süsteemi ratsionaalsusele. On selge, et kõike on võimatu ette näha ja aega ei taha raisata. Seetõttu on võimalik selgesõnaliselt välja tuua piirid, mida ületades tegutseb õpetaja oma äranägemise järgi. Näiteks pärast tähtaega esitatud laboratooriumi kontrollitakse teadmata, millal ja kui kaks laborit ei ole õigeaegselt esitatud, võivad tagajärjed olla ettearvamatud. Seejärel saate olenevalt põhjustest, mis selleni viisid, kas armu anda või karistada. Aga kui tehtu vastab nõuetele, peab õpetaja tegema seda, mida ta lubas.
Seega oli vaja välja mõelda jäik ja mõistlik aruandlussüsteem. Ta peab olema mõistlikele õpilastele lojaalsem. Ta võttis positiivselt arvesse kõike kasulikku, mis võib pähe tulla ja mis oleks kursusega seotud. Kuid ta ei pannud millegi eest häid hindeid, vaid julgustas mind kvaliteetset tööd tegema.
Samuti on oluline, et inimesed usaldaksid aruandlussüsteemi ja tunneksid end sellega mugavalt. Et õpilane saaks endale semestri alguses ülesandeks kõik ära teha, hinde saaks ja tunneks end rahulikult. Ärge kartke, et õpetaja mõtleb semestri keskel: "Tal läheb liiga hästi. Tõenäoliselt saab anda keerulisemaid ülesandeid ja panna nendest hindamine sõltuma.
Samuti, nagu viimasest osast järeldub, peaks aruandlussüsteem arvestama õpetaja soovidega. Ja selgus, et paljud nõuded olid juba arvestatud: need langesid kokku lojaalsuse nõuetega mõistlikele õpilastele ja kvaliteetsele tööle. Kui edasijõudnud õpilased võivad vabalt küsida, küsivad nad ka seda, mida õpetaja ei tea. Kui suudate kursusest kaugemale minna, lähevad nad välja ja leiavad uut teavet. Kui nad saavad aru, mida nad teevad ja miks, teevad nad seda tõhusalt. Ja teave selliste katsete tulemuste kohta avardab loomulikult õpetaja silmaringi. Võib-olla mitte kohe, aga varem või hiljem on tema jaoks midagi uut ja kasulikku.
Rahulolev tark õpilane tähendab rahulolevat õpetajat!
Hindamisprobleemid
Aruandlussüsteem ei saa õpilasi motiveerida ilma nende saavutustele mõistliku hinnanguta. Kuidas hinnata semestri tulemuste põhjal, milline õpilane väärib kõrgemat ja kes madalamat hinnet?
Meie kõige sagedamini kasutatav kriteerium on eksamihinne. Õpetaja püüab mõne suhtluse või kirjutatu põhjal aru saada, kui hästi õpilane eksami sooritamise hetkel teemast aru saab. See on iseenesest raske. Tihti saavad õpilased, kes saavad peaaegu kõigest aru, kuid on pelglikud ja ei oska rääkida, madalamaid hindeid kui õpilased, kes ainet ei valda, kuid on leidlikud ja üleolevad. Kirjalik eksam vähendab jultumust, mida õpilane võib kasutada. Kuid interaktiivsus on kadunud: pole võimalik aru saada, kas õpilane saab aru, mida ta ei lõpetanud (ja isegi seda, mida ta kirjutas). Teine probleem on petmine. Tean pedagoogikamagistreid, kelle hinded korreleerusid pöördvõrdeliselt õpilaste teadmistega: ülesanded hõlmasid meeletult palju materjali ja isegi hästi valmistunud ei saanud seda normaalse hindega. Aga need, kes petsid, said 5 ja õpetaja järeldas nende põhjal enesekindlalt, et küll on võimalik hakkama saada – kui valmis olla.
Ideid nende probleemide lahendamiseks on olemas. Kuid isegi kui need probleemid on lahendatavad, ei saa ikkagi kuidagi hinnata õpilase jääkteadmisi.
Jääkteadmiste hulga suurendamise tõenäosus suureneb, kui teadmised on õpilasel peas mitte ainult eksami ajal, vaid ka suurema osa kursusest. Ja kui teadmisi toetab ka praktiline tegevus, siis see kindlasti jääb. Selgub, et õpilase teadmisi oleks hea hinnata mitu korda semestris. Ja lõpus pane automaatne hinne, kui õpilane tegi semestri jooksul head tööd. Kuid see kaotab üldise ülevaate kursusest, mille üliõpilane oleks pidanud eksamiks valmistudes saama.
Probleemid ei lõpe sellega: kõik õpilased on erinevad ja juhtub, et ühele on midagi ilmselge, samal ajal kui teine peab selle üle pikalt mõtlema. Võib-olla on õiglane hinnata mitte ainult nende lõplikke teadmisi, vaid ka kulutatud jõupingutusi? Kuidas neid hinnata? Mis on parem: õpilast üle või alahinnata? Kas õpilaste hindamisel on soovitatav võrrelda nende taset rühma/voo tasemega? Ühest küljest tundub jah: kui kogu vooluga on probleem, tähendab see, et õpetaja tegi halvasti tööd. Teisalt aitab lati langetamine kaasa õpilaste taseme langusele.
On süsteeme, kus õpilased asetatakse algselt teistest õpilastest sõltuvusse: näiteks nagu ma aru saan, on sarnase teema CSC kursusel kõigi õpilaste hinded rühmitatud ja õpilane saab hinde vastavalt millises klastris tema punktisumma on. Sellised lähenemisviisid suurendavad konkurentsivõimet, kuid tekitavad ebakindlust, mis võib õpilastes veelgi stressi tekitada ja takistada ka meeskonnatööd.
See kõik oli nii tavaline ja ma ei suutnud seda lõpuni mõelda. Hiljuti ise üliõpilane olnud inimesena tundub mulle, et peamine on tagada, et inimene saaks endale semestri raske tööga endale parema hinde – sellise, nagu ta soovib. Selle hinnangu saamiseks peaks olema palju võimalusi: praktika ja teooria jaoks erinevates vormingutes. Aga kui kursus on oluline, siis on vajalik, et õpilane saaks hea hinde ainult siis, kui ta kas tõesti tegi head tööd ja on palju edasi arenenud või tunneb kursust algselt õpetaja tasemel. See on umbes selline süsteem, mida ma üritasin välja mõelda.
Kokkuvõttes püüdsin teha kursuse võimalikult mugavaks ja kasulikuks eelkõige usinatele õpilastele. Ootasin neilt küsimusi ja sõnumeid, mis mu teadmisi edasi viivad. Aga probleem, kuidas teisi mitte unustada, oli muidugi ka aktuaalne. Olukord on siin väga ebasoodne: teadsin, et paljudel põhjustel saabuvad 4. kursuseks paljud rühmad väga ebakorrektses seisus: enamik tudengeid lõpetab veel eelmist semestrit; On neid, kes ei jõua enam õppetöös õigel ajal peaaegu midagi tegema hakata ja kes on sellega aastaid pääsenud. Õigeaegne tagasiside on õpetaja jaoks uskumatult oluline: sa saad õigel ajal meelt muuta.
Kursuse üksikasjalik korraldusskeem
Õpetaja võimalike aruandlus- ja käitumismustrite üle, mis ülaltoodud probleeme lahendavad, hakkasin aktiivselt mõtlema juba 5. kursusel. Olen juba proovinud mõnda neist testida, kuid põhjuseid, miks ma ei saanud asjakohaseid hinnanguid, oli palju. Seda kõike arvesse võttes panen kokku kursuse ja räägin täpselt, mis juhtus.
Esimene küsimus: mida ma sellelt kursuselt tahan? Esiteks oli mul huvi oma ideid praktikas proovida ja väga tahtsin, et neist midagi head tuleks. Teiseks oluliseks argumendiks oli enda teadmiste täiendamine, kuid üldiselt said mingil määral kõik ülalloetletud õpetaja eesmärgid naudingust prestiižini.
Ka teadmiste täiendamise eesmärgiga seoses soovin, et õpilased ei kardaks mind, saaksid vabalt küsida ja väljendada avameelselt rahulolematust toimuvaga - see kõik oleks mulle heaks stiimuliks. Samuti tahtsin neilt teadmisi saada – tahtsin ärgitada neid kollektiivselt laiendama saadud teavet ja mitte piirama oma tegevuse ulatust. Püüdke vältida mõtlematuid kordusi nende tegevuses.
Nii tekkiski mõte, et õpilased peaksid vastama erinevatele kursuse kohta käivatele küsimustele (sh loomingulistele ja neile, millele vastuseid ei tea), nägema üksteise vastuseid ja neid täiendama. Kuid ärge dubleerige - nii ei pea ma aru saama, kes kopeeris ja kes mitte, ning üliõpilastel on lisapõhjus oma teadmisi laiendada, minna kaugemale sellest, mida loengus juba räägiti ja kirjutati. klassikaaslaste poolt. Samuti on vaja aru saada, mida neile eelnenud kirjutasid. See võib samuti aidata stimuleerida varajasi vastuseid: esialgu on võimalike küsimuste valik veidi suurem.
Loodi VKontakte grupp, kuhu peale iga loengut postitati nummerdatud küsimused (umbes 15 tükki, päris pikad). millele õpilased vastasid kommentaarides, täiendades üksteise vastuseid.
Küsimused olid peamiselt järgmised:
- Et korrata loengus räägitut. Mõnikord võis sellisele küsimusele vastuse leida otse loengu esitlusest, mis antakse üliõpilastele pärast lugemist.
- Et tuua praktilisi näiteid räägitu kasutamisest.
- Tuvastada loengus tõstatatud probleemid kirjeldatud algoritmides. Ja ka läbi mõelda algoritmid, mis lahendavad loengus välja toodud probleeme. Mõisteti, et õpilased võivad kas tõmmata algoritme teistest allikatest või leiutada oma.
- Kirjeldatud algoritmide efektiivsuse hindamiseks – sh algoritmide endi paremaks mõistmiseks.
- Võrrelda sarnaseid probleeme lahendavaid algoritme.
- Mõne kasutatud või seotud fakti matemaatilistel tõestustel (näiteks konvolutsiooniteoreem, Kotelnikovi teoreem).
Peab ütlema, et loengutes ma formaalsetest tõestustest peaaegu ei rääkinudki, pigem kasutasin "käepõhiseid" tõestusi, kus oli palju lähendusi ja lihtsustusi. Esiteks sellepärast, et ma ise formaalseid tõestusi praktilises elus tegelikult ei kasuta ja sellest tulenevalt ei saa ma neist kuigi hästi aru; teiseks usun, et 4. kursusel peaks põhirõhk olema praktilisel arusaamisel, mitte teoorial, ilma milleta saab üldiselt ära elada. - Teine põhjus: sellel teemal vaadatud loengukursused, mis olid rikkalikult varustatud teoreetiliste ja matemaatiliste definitsioonide ja tõestustega, tundusid mulle kas väga raskesti kõigest korraga aru saama või hõlmasid liiga vähe teavet – nendesse süvenemine tundub praegu nagu endasse matmine. kasutatakse midagi, mida vaevalt eksisteerib.
- Isiklikud muljed kursusest ja ideed selle parandamiseks - peale viimast loengut.
Samuti oli võimalik õpilaste vastused ja minu kommentaarid arukalt kokku võtta ühtsesse loetavasse dokumenti – ka seda hinnati. Ja dokument ise oleks hiljem kasulik nii õpilastele kui ka mulle.
Peamine küsimus, mis mind segadusse ajas, oli: okei, see hakkab kõigile väga meeldima ja nad hakkavad tõesti palju kirjutama ja hästi kirjutama. Aga siis peab keegi seda kõike kontrollima – kas mul on selleks piisavalt aega? Lisaks nende loengute pidamisele oli mul põhitöö, aspirantuur + teaduslik töö, mille ma sellel semestril aga peaaegu pooleli jätsin. Tundus, et selle probleemi saab lahendada skeemiga, mis võimaldaks vähemalt osa testimisest õpetajalt õpilastele üle kanda. Lisaks õpetaja töö kergendamisele on see vaieldamatult kasulik ka õpilastele: vigade leidmise ja teise inimese nägemise kaudu tuleb sageli oluliselt parem arusaamine. Mõned õpilased tunnevad lisaks huvi selliste “ala õpetamise” tegevuste vastu.
Praegusel juhul leppisin õpilastel tulemuste järjestamisega:
on hüpotees, et õpilastel on lihtsam kahte tööd võrrelda kui konkreetseid hindeid panna.
(veebipõhisest haridusuuringutest, nt Waters, A. E., Tinapple, D. ja Baraniuk, R. G.: „BayesRank: A Bayesian Approach to Ranked Peer Grading”, 2015)
Edetabel võib mind palju aidata. Sellest tulenevalt pidid õpilased pärast vastamise tähtaega mulle saatma oma kolleegide pingerea nimekirjad, mille kohta olid oodatud kommentaarid. Põhimõtteliselt ei nõudnud ma järjestamist, vaid ainult soovitasin, kes midagi soovis, võis saata. Kursuse lõpus selgus, et pärast täielikku järjestamist oli kõige levinum vastusevorm kõige kasulikumad vastused kirjutanud top k.
Kursuse semantiline korraldus
Järgmine oluline osa oli kursuse semantiline sisu. Kursuse teoreetilise osa kava oli järgmine:
- Loeng null - sissejuhatus, millest kursus räägib, millist rõhku panen + aruandlus (selle reeglid on hiiglaslikud ja nendest rääkides kulus mul peaaegu pool loengust)
- 1-3 loeng sellest, kuidas pilditöötlusprobleeme üldiselt enne masinõppe tulekut lahendati. Konvolutsioonid intensiivsuse erinevuste otsimiseks ja silumiseks, naljakas, morfoloogiline pilditöötlus, piltide vaatamine erinevates ruumides (Fourier' teisendus / lained), ransac, Hough / Rodin teisendused, ainsuse punktide detektorid, plekid, deskriptorid, tuvastusalgoritmi konstrueerimine.
- 2-3 loengut (nii palju kui vaja) masinõppe ideedest, aluspõhimõtetest, kuidas see aitab lahendada leiutatud algoritmide probleeme. Automaatne parameetrite väärtuste loendamine, tingimused, nende järjestused, mida andmetega teha saab ja mida karta, millised mudelid on parem aluseks võtta, dimensioonide vähendamine, andmeid lähendavad võrgud, klasterdamine. Sellest esimese osa plaanisin üsna kiiresti ära rääkida (seda leiab ka teistelt kursustelt), klasterdamisest täpsemalt (miks on nende kasutamine ohtlik, milline algoritm valida ja mida ei tasu unustada).
- Loengud, kus arutatakse näiteid tegelikest probleemidest (minimaalselt näotuvastus ja videovoo töötlemine ning sõltuvalt sellest, kui palju aega on, võib õpilastel tekkida ideid või soovi midagi omast rääkida). Eeldati poolseminari formaati, kus esmalt püütakse püstitada probleem, seejärel viia õpilaste ideed selle lahendajateni, seejärel minnakse edasi tegelikult kasutatavate ja nende poolt veel arvamata meetodite juurde. Näiteks pildilt näo tuvastamise ülesandes kasutatakse PCA ja LDA (Fisher metrics) ideid, mida on vähemalt loengus raske välja mõelda.
Praktiline osa peaks illustreerima mõnda teoreetilise osa aspekti, tutvustama õpilastele raamatukogusid ja sundima neid iseseisvalt lahendama keerulist probleemi. Sellest lähtuvalt oli kolm minilaborit, kus tuli võtta valmis skriptide komplekt ja neid käivitada, saavutades sellel teel erinevad eesmärgid:
- installida python, pycharm ja erinevad raamatukogud. Käitatavad skriptid on kõige lihtsamad: piltide laadimine, mõni lihtne filtreerimine värvide ja pikslite asukoha järgi.
- stsenaariumikomplekt illustreeris osa loengutes 1-3 räägitust, õpilased pidid valima pildid, millel stsenaarium toimis hästi või halvasti, ja selgitama, miks. Tõsi, mul ei olnud selle labori jaoks piisavalt skripte ja need osutusid üsna napiks.
- masinõppe jaoks: pidin valima ühe kahest teegist: catboost või tensorflow ja nägema, mida need lihtsate ülesannete puhul annavad (ülesanded ja andmestikud võeti näidisteekidest peaaegu muudatusteta, mul ei olnud ka piisavalt aega). Alguses tahtsin mõlemad raamatukogud kokku anda, aga siis tundus, et see võib liiga palju aega võtta.
Proovisin kõik kolm laborit välja valida nii, et need saaks tehtud 3 tunniga – ühe õhtuga. Labori tulemused olid kas valitud pildikomplektid ja nende kallal töötamise tulemused või skripti raamatukogu funktsioonide parameetrite väärtused. Kõik laborid olid kohustuslikud, kuid seda sai teha kas tõhusalt või halvasti, kvaliteetse sooritamise ja laborite eritööde eest võis saada lisapunkte, mis tõstsid semestri hinnet.
Õpilased said ise valida keerulise ülesande: võtta näiteks midagi bakalaureusekraadi või tööga seonduvat või pakutute hulgast. Oluline oli, et see ülesanne oleks semantilise lünga ülesanne. Oluline oli, et probleemi lahendamine ei nõuaks suuri programmeerimishulka. Raskus ei olnud väga oluline – uskusin, et tulemuseks on ka halb tulemus. Ülesande kallal oli 5 tööetappi, iga etapi tulemused tuli minuga kokku leppida.
- Ülesande valik
- Andmete valik: oluline etapp, mille käigus reeglina kujuneb probleemist palju realistlikum ettekujutus ja sünnivad hüpoteesid seda lahendavate algoritmide kohta.
- Esimese ligikaudse hinnangu koostamine: algoritm, mis vähemalt kuidagi lahendaks probleemi, mille põhjal saaks seda edasi arendada ja täiustada.
- Probleemilahenduse iteratiivne täiustamine.
- Mitteametlik aruanne, mis kirjeldab saadud algoritmi ja algse algoritmi muudatusi, mis selle saamiseks tehti.
Ülesanne ise, nagu ka minilaborid, oli kohustuslik; selle kvaliteetse teostuse eest võiks saada palju lisapunkte.
Umbes nädal enne testi lisasin ülesande alternatiivse versiooni, mille lahendus võiks arvestada maksimaalselt 4k-ga: võtan keerulise matemaatilise funktsiooniga kirjeldatud signaali ja genereerin õpilastele koolituse/testimise jaoks andmed. Nende ülesanne on signaali ligikaudne lähenemine ükskõik millega. Nii väldivad nad andmete kogumisetappi ja lahendavad kunstliku probleemi.
Hindamine
Kirjutasin eespool palju punktidest, nüüd on aeg selgitada, mida nad andsid.
Tegevusvaldkondi, mille eest võis punkte saada, oli mitmeid. Lõpus korrutati kõikide alade hinded ja tõsteti astmele “1/<semestril peetud loengute arv>”. Juhised:
- Iga loeng on eraldi suund
- Minilaborid
- Suur (keeruline) labor
- Korralduslikud hetked
Siia kuuluvad punktid nõuannete ja töö eest, mis aitavad kursust korraldada, näiteks objektiivselt osutades, et midagi on puudu, midagi on tehtud halvasti või üritades aruandluse kirjeldust loetavamaks muutmiseks ümber kirjutada. Punktide arv varieerus minu äranägemise järgi sõltuvalt kasulikkusest, asjakohasusest, sõnastuse selgusest jne.
- Kõik muu kursuse teemaga seonduv
Näiteks kui õpilane soovib puudutada signaalitöötluse aspekti, millest ma pole rääkinud, lähevad punktid siia. Midagi saab puudutada näiteks sel teemal loengu katkendi ette valmistades; olenevalt tehtu kvaliteedist ja olukorrast aja jooksul võin ma lubada seda teha loengu ajal, kuid igal juhul annan vähemalt mõned punktid ja panen kirja mõned kommentaarid, mis tekivad - üliõpilane saab võimaluse järgmiseks iteratsiooniks, süvendada oma teadmisi ja tuua uusi punkte.
Algselt oli õpilasel iga suuna eest 1 punkt (et korrutamisel kindlasti 0 ei jääks). Loengule tuleku eest sai veel 1 punkti (sellele loengule vastavas suunas), see ei olnud nii lihtne - loengud olid kell 8 hommikul. Ma ei suutnud kunagi kõige muu eest saadud punktide summat süstematiseerida, mistõttu määrasin selle oma äranägemise järgi, tehes selgelt sageli vigu. Oli vaid üldpilt, mille järgi loengust suurepäraselt aru saanud üliõpilane sai 25 punkti, hästi arusaadav - 10 punkti, talutavalt arusaadav - 5 punkti ja vähem sai see, kes sai vähemalt aru. midagi. Hindamisel sain loomulikult tugineda vaid õpilase kirjutatule, kuigi sagedamini võis ta olla laisk või midagi muud, mille tulemusena tema tegelikud teadmised minuni ei jõudnud.
Tähtis on kirjutada tähtaegadest. Loengud olid teisipäeviti kell 8. Esiteks määrati loengutele vastamise tähtaeg järgmisel pühapäeval ja paremusjärjestuse tähtajaks pühapäevale järgneval neljapäeval. Seejärel väljendasid tudengid selgelt, milleni ma paaris esimeses loengus ise jõudsin: vastuste kohta on vaja tagasisidet kirjutada ja pärast seda on soovitav anda õpilastele võimalus end parandada. Samal ajal hakkas kostma hääli, et 5 päeva vastamiseks on väga vähe. Selle tulemusel lisasin ma vaatamata teiste õpilaste väljendatud muredele nädala küsimustele vastamiseks ja hakkasin kommenteerima vastuseid, mis tulid enne esimest pühapäeva. Otsus oli kindlasti vale: enam ei vastatud ja pikema aja jooksul peeti uusi loenguid ja isegi mina olin segaduses, mis mille juurde kuulub. Kuid ta ei muutnud midagi: ta otsustas, et muutusi on juba nii palju.
Semestri lõpus vastasid praktikumi arvestuse saajatele kogutud punktid kursuse lõpuhindele. Seda hinnet saaks parandada eksamil, mis pidi minema nii:
Arusaadamiseks antakse neli keerulist küsimust erinevatel teemadel (teemad valin oma äranägemise järgi). Küsimused võivad hõlmata kõike, mida loengutel räägiti või VK-s rühma kaasati. Täielikult loetud vastus küsimusele +1 punkt semestril saavutatutele (kui inimene saab küsimusest aru ainult osast, siis küsimuse eest antakse 0 punkti, olenemata sellest, mis osa see on). Võite kasutada kõike, mida soovite, kuid küsimused on tõesti keerulised - nõuavad sügavat mõistmist.
Materjalide kasutamise keelamine eksamil viib väga sageli selleni, et õpilased mõistmise asemel tuupivad või kopeerivad.
Semestri jooksul punktide kogumise dünaamikat nägin umbes nii: edasijõudnud saavad umbes esimese 5-6 loenguga 7 automaatpunkti. Ehk siis kuskil märtsi lõpuks, just siis, kui räägin põhiinfo ja liigun edasi reaalsete probleemide püstitamise ja lahendamise näidete juurde. Harjutades lootsin, et usinad saavad selle ka aprilliks või kõige rohkem keskpaigaks selgeks, kui selle prioriteetsust teiste kursuste nõuded alandavad. Hindasin seda omal käel: arvan, et 4. kursuse tudengina oleksin sellise kursuse ligikaudu määratud aja jooksul läbinud, kui midagi ootamatut poleks juhtunud. Vähem edasijõudnud tudengitelt eeldasin, et paljud neist tunnevad küsimuste vastu huvi, vähemalt võimalusena hankida kuulipilduja, loevad kolleegide vastuseid ja loenguettekannete katkeid. Teemad on üldiselt huvitavad ja võib-olla jäävad sellised õpilased konksu külge ja nad püüavad sügavamalt mõista.
Tahaksin teha märkuse valitud suundade vahelise punktide multiplikatiivse kombinatsiooni kohta, mitte aditiivse (korrutise juur, mitte summa, mis on jagatud mõne arvuga). See vastab vajadusele tegeleda suure hulga suundadega ligikaudu samal tasemel; isegi väga-väga sügavad teadmised paaris valdkonnas ei anna õpilasele kursusele head hinnet, kui tal puuduvad teadmised teistes valdkondades. Näiteks kaitseb multiplikatiivsus 5 saamise võimaluse eest, pommitades mind kursuse korralduse parandamise ettepanekutega: iga järgnev ettepanek, mis toob sama palju punkte kui eelmine, annaks lõpphinnesse järjest väiksema panuse. .
Üks selle süsteemi koheselt märgatavaid puudusi on selle keerukus. Kuid kuna kursus ise on üsna keeruline ja semantiliste lünkade probleemide lahendamine nõuab keerukate algoritmide koostamist ja mõistmist, siis usun, et õpilased peaksid sellest lihtsalt aru saama. Pealegi sarnaneb see aruandlussüsteem ise mõneti semantilise lünga probleemi lahendamisega: kursuse mudelis tekkisid mõned probleemid, neist valiti välja olulisemad ja nende lahendamiseks otsiti lähendusi.
Süsteemi teine negatiivne külg on see, et see võib tegelikult olla õpilaste jaoks aeganõudev. Nii proovisin ma vana ideed: kutsuge esimesel kuul minuga ühendust võtma õpilased, kes tunnevad materjali hästi ilma kursust läbimata või peavad end hõivatuks olulisemate asjadega. Olen valmis nendega rääkima ning olenevalt nende teadmiste tasemest ja minu kursust tõrjuvatest põhjustest pakkuma neile kohandatud automaatset või lihtsustatud kursuse läbimise meetodit. Pärast esimest kuud pakkumine tühistatakse – vastasel juhul saavad seda semestri lõpus kasutada nõrgad üliõpilased, kes ei suutnud end midagi teha, kuid potentsiaalselt tahaksid.
Seda selgitati õpilastele umbkaudu esimeses loengus. Järgmiseks lubasin endale seda mitte muuta, isegi kui nägin, et see ei tööta hästi ja õpilastel läheb oodatust oluliselt vähem või kehvemini. Kursus on alanud.
Järeldused
Tulemused osutusid minu ootustest palju kehvemaks, kuigi mitmed lootused olid õigustatud. Mäletan, et pärast sissejuhatava loengu esimest küsimuste nimekirja ootasin ärevusega: kas vastuseid tuleb ja kas need on sisukad. Ja nüüd lõpuks hakkasid ka esimesed vastused paistma, kommentaarides tekkis isegi mingi diskussioon, kuigi pigem filosoofilisel teemal. Semestri edenedes jätkasid õpilased vastamist; samas oli reeglina paar domineerivat õpilast, kes panustasid umbes 70% kõigest kasulikust, mis kirjutati.
Semestri lõpuks oli aktiivsus märgatavalt vähenenud, pärast eelviimast loengut saadeti mulle pingerida, mis koosnes ühest nimest - ainuke, kes vastas vähemalt mõnele küsimusele selle loengu kohta. Selle põhjuseks võis minu arvates olla üldine väsimus, võib-olla mingi pettumus, ebaadekvaatne hindamine, ebaõnnestunud muudatused tähtaegades, mis tõi kaasa vajaduse oodata 3 nädalat loengu lõpptulemuse saamist, suurenenud töökoormus muus teemasid.
Üha enam valmistas mulle pettumuse ka vastuste kvaliteet: sageli tundus, et kuskilt on aru saamata palju ära rebitud ja uute ideede maht polnud kaugeltki nii suur, kui olin oodanud. Isegi õpilastelt kõlas märkus, et praegune süsteem stimuleerib vähemalt mõningaid vastuseid; Hinded ei sõltu niivõrd sellest, mil määral õpilane sellest süvitsi aru saab. Aga kindlasti oli neid, kes said aru.
Kuna keegi ei täitnud minu visandatud punktiarvestust ja see ähvardas, et kõik peale paari inimese peavad eksami sooritama, hakkasin proovima kõrgemaid hindeid seada. Hakkas tunduma, et paisutasin üle ainult näiteülesannetega vastanute hinded ning nende vastuste ja nende vastuste erinevus, kes tõesti pingutasid, oli liiga väike. Semestri lõpupoole valdas mind üha enam tunne, et on palju tudengeid, kes ei saanud räägitust peaaegu mitte midagi aru, kuigi neil olid suhteliselt vastuvõetavad hinded. See tunne muutus veelgi tugevamaks viimases loengus, kui hakkasin püüdma kõiki järjest küsida, lootes lõppastmest paremini aru saada ja õigesti vastanutele punkte lisada - selgus, et paljud ei tea elementaarseid asju, näiteks mis on närvivõrgud või pildi eripunktid.
Ka edetabelilootused ei täitunud eriti: edetabelinimekirjades oli kommentaare väga vähe ja need kadusid lõpuks sootuks. Sageli tundus, et nad hindavad visuaalselt, mitte lugesid hoolikalt. Küll aga meenub vähemalt paar korda, kui pingerida tõesti aitas ja selle põhjal oma hinnanguid korrigeerisin. Kuid selles ei olnud küsimustki, et see minu jaoks hindaks. Hindamine võttis päris kaua aega, aga sain sellega hakkama teel metroosse ja lõpuks oli tõenäolisem, et saan õigeaegsed vastused kui õpilased.
Omaette pettumus, kuigi ootuspärane ja tulenevalt olemasolevast olukorrast ja sellest, et ma selle olukorraga peaaegu ei arvestanud, oli praktikaga.
Suurt laborikatset ei läbinud keegi isegi aprillis. Ja ma ei saanud tegelikult aru, kas see oli keeruline või ei saa nad sellega lihtsalt hakkama, ja ma ei teadnud, kas midagi on vaja muuta ja kuidas, mida lõpuks nõuda. Ma leidsin probleemi maksimaalselt 4 jaoks, kuid see ei muutnud olukorda. Parimal juhul olid õpilased aprilli lõpuks oma ülesanded valinud ja andmed saatnud. Mõned valitud probleemid osutusid õpilaste praeguse teadmiste taseme juures ausalt öeldes lahendamatuks. Näiteks tahtis üks tudeng ära tunda vähkkasvajaid, kuid samas ei saanud aru, kuidas need täpselt erinema peaksid – mina loomulikult ei saanud kuidagi aidata.
Minilaboritega olid asjad palju paremad: paljud läbisid esimesest kahest õigel ajal või liiga palju maha jäämata; Peaaegu kõik möödusid ka kolmandast, aga päris lõpus. Mõned tegid neid hästi ja paremini, kui ma ootasin. Kuid ma tahtsin panna praktilise põhirõhu suurele laborile.
Teiseks enda veaks praktika korraldamisel pean keerulise probleemiga seotud töö põhifookuse esialgset planeerimist semestri teiseks pooleks, selleks ajaks, kui olin juba loengutes esitanud enamiku algoritmide konstrueerimise ideedest.
Küsimus, kas praktikas on võimalik nõuda tudengitelt seda, mida veel loengutes pole õpetatud, pani murelikuks paljudele mulle tuttavatele õppejõududele. Tundus, et formaalselt õige vastus oli: muidugi mitte – see tähendab ju esmalt õpilastelt lisaaja äravõtmist, et hiljem jutustavat iseseisvalt õppida, ja seejärel öelda seda, millest nad juba aru saavad. Nüüd aga arvan, et kahju sellest formaalsest positsioonist on palju suurem: praktikas pole enam võimalik kõige raskemaid asju õigel ajal proovida. Samas on selge, et õpilane peab materjalist aru saama iseseisvalt ning materjali kordamist saab teha originaalsel viisil, näiteks kutsudes hästi mõistetud õpilast hoolikalt ette valmistama ja seda katkendit läbi lugema. loeng ise.
Kas selline süsteem andis lõpuks rohkem kui näiteks klassikaline süsteem koos eksamiga? Küsimus on keeruline, ma loodan, et see on lõppude lõpuks materjali antud päris palju, eksamiks valmistudes oleks osa sellest kindlasti ka headel õpilastel tähelepanuta jäänud. Kuigi vastustes ei olnud nii palju täiendusi kursusele, kui lootsin.
Täiendava märkuse tahan teha olukorra kurva tunnuse kohta, kus õpilased ei karda õpetajat.
See on seotud sellega, mis juhtub, juhtub ime ja õpetajal õnnestub õpilastele midagi globaalselt uut õpetada. Näiteks hakkab õpilane minu silme all palju intelligentsemalt lähenema semantilise lünga probleemi lahendamisele. Ta astub üldiselt õigeid samme, saab vastuvõetava tulemuse, kuid ei tea, kuidas seletada. Ja siin püüan mina, õpetaja, aru saada, mida ta tegi. Ta seletab arusaamatult – ma küsin palju kummalisi küsimusi, teen kummalisi oletusi ja lõpuks saan õpilase terminoloogiast läbi ja saan aru. Pakun parendusnõu, mõnikord ka halba, kuna probleemist juba aru saanud õpilane märkab. Ja siis saan tavalisele sarnase reaktsiooni: "Miks sa muidu seda tegema pead?" ja "Ma ei vaja teie nõu" kuni "Ma saaksin ilma sinuta kõigega suurepäraselt hakkama."
Eriti tugevalt võib see avalduda siis, kui see algab millegi sellisega: tudeng tuleb esialgu oma enesekindla ja läbimõtlemata ettepanekuga probleemi lahendamiseks vormis “siin tuleb lihtsalt võtta närvivõrk ja see treenida”. Ütlete, et te ei saa niisama teha, peate ikkagi vähemalt palju mõtlema ja üldiselt on parem seda probleemi närvivõrkudega mitte lahendada. Üliõpilane mõtleb mõnikord läbi, kannatab, aga hästi tehtud, saab sellest tõesti aru ja toob närvivõrkudele tugineva läbimõeldud lahenduse ja ütleb kogu oma välimusega: "Ma oleksin seda ilma teie nõuandeta teinud. esikoht." Ma vabandan nende õpilaste ees, kes seda ei tee, te olete olemas ja ma tean mõnda teist, aitäh. Sellegipoolest on tudengeid, kes sellist tänamatust üles näitavad, ja kahjuks olen ka mina ise korduvalt nii käitunud.
Paljude õpetajate poolt sellise tänamatuse väljendamise probleem on jõupositsioonilt kergesti lahendatav: saate probleemile oma lahenduse peale suruda, õpilast katkestada, kui ta ütleb midagi, mida te kuulda ei taha jne. See võib olla tõhus, eriti halbade õpilaste puhul, kuid see võtab headelt õpilastelt võimaluse mõelda ja mõista oma ideede, hüpoteeside ebaõigsust – ning saada kogemusi, mis tõesti meelde jäävad. Ekstravagantsed ultimaatuminõuded probleemi lahendamiseks ilma selgete selgitusteta sellises aines põhjustavad tagasilükkamist, õpilase peamiseks ülesandeks on õpetajale meeldimine, mitte teadmiste hankimine või probleemi lahendamine. Lojaalsus viib selleni, et laisad õpilased ei tee suurt midagi ja mõni solvab ka õpetajat.
Olin seda omadust varem märganud, aga pärast seda semestrit tundsin seda kuidagi rohkem, kogesin. Võib-olla sellepärast, et see tõesti õpetas mõnda õpilast. Selline tänamatus tuleneb ilmselt selliste õpilaste sisemisest uhkusest, nende kompleksidest ja soovist näidata end peaaegu nende tasemele vajunud õpetaja ees. Lisaks õppeprotsessi korralduse keeruliseks muutmisele ajab selline käitumine ja eputav tänamatus sageli õpilastes vihale: nad tahavad meeleheitlikult õpilasele kuidagi selgelt näidata, et ta on piiri ületanud. Samas saad mõistusega aru, et sisuliselt on õpilane selle välja mõelnud, hinnang peaks olema positiivne. Sa leiad end peaaegu lootusetus olukorras, ei saa teha muud, kui vaadata seda asja huumoriga ja süüdistada kõiges õpilase rumaluses, kuid see on raske. Mul läks halvasti ja olin solvunud.
Seega võib õpilaste tänamatus väga sageli mürgitada neile midagi õpetanud õpetaja tuju. Sarnaseid asju võib olla palju, mis tuju mürgitavad. Nad on eriti haiged, kui kõik, mida õpetaja lootis nende õpilaste õpetamisest saada, oli nauding. See olukord tugevdas taas minu kindlustunnet, et ainult naudingu pealt tervet kursust hästi läbi lugeda on võimatu, tuleb oodata midagi muud, vähemalt unistust.
Olen kindel, et kursus oli minu teadmiste edendamise ja süstematiseerimise osas väga edukas. Muidugi kujutasin ma enamasti ette enamikku oma öeldust, kuid tundsin paljusid asju sügavamalt. Oli algoritme, mille olemasolust ma teadsin ja isegi kasutasin, kuid ma ei saanud täielikult aru, kuidas need töötavad, ei teadnud paljusid alternatiive või teadsin ainult nimesid. Kursust ette valmistades olin sunnitud seda uurima. Märkasin ka mitmeid uusi asju, mis olid selgelt õpilaste poolt mõjutatud, näiteks automaatkodeerijad. Sain palju teadmisi, võib-olla mitte väga sageli kasutatavaid, kuid kindlasti vajalikke ainevaldkonnas heaks orienteerumiseks. Arvan, et toimunud teadmiste paranemine on juba isegi mõjutanud mõningaid otsuseid, mida ma oma töös algoritmide läbimõtlemisel tegin, loodan paremuse poole. Muidugi pakkus kursuse lugemine mulle ka naudingut, aga samas ka kurbust ja pettumust.
Laiendamine
Võib juhtuda, et mul on võimalus seda kursust näiteks järgmisel aastal uuesti õpetada. Mul pole ideid kõigi probleemide lahendamiseks, kuid mõne jaoks on mul ideid ja ma püüan neid kirjeldada.
- Arvan, et suudan lahendada põhiprobleemi: keeruka ülesande õigeaegse edenemise puudumise, seminaridel teiste ülesannete sarnaste fragmentide arutamise ja väikeste tähtaegadega selgete kodutöödega. Iga kodutöö ülesanne eeldab väikese killukese läbimist suurest laborist, näiteks probleemipüstituse koostamine, esimene andmete valik, kvaliteedikriteeriumite läbimõtlemine,... Iga õigeaegselt täidetud fragmendi eest antakse punkte. . Kui õpilane jääb maha, peab ta järele jõudma, et neid kätte saada.
- Samuti kavatsen kursuse põhiidee selgemalt ja sagedamini erinevates kontekstides sõnastada. Kuigi ma pole kindel, et see aitab: sageli, kui ütlete sama asja, siis vastupidi, hakkab see tagasilükkama. Põhiidee, kui üldse, seisnes selles, et probleemi lahendamise oskus ei ole mitte erinevate ML-mudelite mõttetu otsimine erinevates konfiguratsioonides, vaid ülesande jaoks individuaalse mudeli käsitsi konstrueerimine, kasutades selleks ülesandeks sobivaid olemasolevate mudelite tükke mõistlikult. modifikatsioonid. Mingil põhjusel ei saa paljud inimesed sellest aru või teesklevad seda hoolikalt. Võib-olla saavad mõned inimesed selle idee isegi realiseerida ainult läbi praktika, läbi täieõiguslike koonuste.
- Samuti kavatsen lõpetada 1 punkti andmise kõigile, kes loengule tulid; ja määrata vaikimisi oluliselt vähem, näiteks 0,1. Rohkemate punktide saamiseks tuleb saata või näidata mulle loengu põhipunktide salvestisi või nende fotosid loengupäeval. Kirjutada võib peaaegu kõike, formaat ja maht ei huvita. Aga heade nootide eest olen valmis andma oluliselt rohkem kui 1 punkt.
Tahaksin lisada selle, et julgustada õpilasi pigem loengut kuulama kui magama ja oma asjadega tegelema. Paljud inimesed mäletavad palju paremini, mida nad üles kirjutavad. Intellektuaalne koormus selliste märkmete loomiseks pole eriti vajalik. Samuti tundub, et see ei koorma õpilasi, kes märkmeid ei tee, need, kes märkmeid teevad, saavad need lihtsalt teha.
Tõsi, kõik küsitletud õpilased olid selle idee kriitikud. Eelkõige juhivad nad tähelepanu sellele, et polegi nii raske loengu lõpus naabrimehelt neid märkmeid kopeerida või lihtsalt slaididelt midagi üles kirjutada, ilma et loengule päriselt tähelepanu pöörataks. Lisaks võib kirjutamisvajadus mõne jaoks segada arusaamist.
Nii et ehk oleks tore kuidagi kuju muuta. Aga üldiselt mulle selline aruandlusvorm meeldib, seda kasutati näiteks CSC matemaatikastatistika kursusel: laboripäeval tuleb saata väike valmis labor - ja mulle tundub, et see julgustas paljusid õpilasi maha istuma ja selle kohe lõpetama. Kuigi oli muidugi ka neid, kes ütlesid, et nad ei saa sel õhtul hakkama ja olid ebasoodsas olukorras. Mulle tundub, et siin võib aidata veel üks idee: anda igale üliõpilasele võimalus semestris paari päeva võrra tähtaegu nihutada. - Tekkis idee asendada küsimuste vastuste lame struktuur puitkonstruktsiooniga. Et vastused kõikidele küsimustele ei tuleks pidevas loendis, vaid oleksid vähemalt kahetasandilised: siis on ühe küsimuse vastused läheduses, mitte segamini teiste küsimuste vastustega. Postituste kommentaaride kahetasandilist struktuuri toetab näiteks Facebook. Kuid inimesed külastavad seda palju harvemini ja ma ei taha seda teha peamiseks suhtlusvahendiks. Kummaline on juhtida kahte gruppi korraga: VKontakte ja Facebook. Mul oleks hea meel, kui keegi soovitaks mõnda muud lahendust.
On palju probleeme, mida ma veel lahendada ei tea ja kas see on üldse võimalik. Peamised mured:
- õpilaste vastused minu küsimustele on liiga lihtsad
- vastuste halb hinnang: minu hinnang ei ole alati tegelikkusega korrelatsioonis
- pingerida, mis vaevalt aitab: õpilaste vastuste kontrollimine õpilaste endi poolt on veel väga kaugel
Üldiselt ei pea ma kindlasti kursuse ettevalmistamiseks ja läbiviimiseks kuluvat aega raisatuks; vähemalt minu jaoks oli see väga kasulik.
Sel hetkel tundub, et kõik on liiga ülekoormatud.
Põhilised pildid tehtud:
Tahan tänada:
- ülevaatamiseks: minu ema Margarita Melikyan (klassivend, nüüd Moskva Riikliku Ülikooli magistrant), Andrei Serebro (klassivend, nüüd Yandexi töötaja)
- kõik õpilased, kes osalesid selles ja täitsid küsitluse / kirjutasid arvustusi
- ja kõik, kes mulle kunagi midagi head õpetasid
Allikas: www.habr.com