Anordnande av en högskolekurs i signalbehandling

Pedagogik har intresserat mig väldigt länge och i många år har jag, som student, utbildat, men samtidigt trakasserad och försenad av den befintliga organisationen av utbildningen, funderat på hur jag skulle kunna förbättra den. Den senaste tiden har jag allt oftare fått möjlighet att testa några av idéerna i praktiken. Särskilt i våras fick jag möjlighet att undervisa i kursen ”Signalbehandling” på Yrkeshögskolan (SPBPU). Dess organisation, särskilt organisationen av rapportering, är det första experimentet, vars resultat förefaller mig vara något framgångsrikt, och i den här artikeln vill jag tala om organisationen av denna kurs.

Jag har fortfarande ingen klar förståelse för vad som ska läsas i en kurs med detta namn, men generellt är det här en kurs om vad och hur du automatiskt kan göra med bilder, ljud, text, video och andra exempel på naturliga och artificiellt genererade signaler. Enligt vad som lästes tidigare och som skulle vara mest användbart är detta att lösa problem med ett semantiskt gap mellan insignalen och vad man vill förstå av den. Den här artikeln handlar inte om innehållet i kursen - även på ryska finns det ganska många videoinspelningar av bra kurser om liknande ämnen.

Men om innehållet är intressant

här finns, åtminstone inom en snar framtid, en fungerande länk till kurspresentationerna, som finns på min google drive. Det mesta som finns är hämtat från Anton Konushins kurser, csc och olika internetartiklar som är bland de mest relevanta. Men på vissa ställen finns det saker som jag inte hittade tydliga beskrivningar för och försökte komma på egna, på vissa ställen finns det ryska beskrivningar av vad jag bara kunde hitta på engelska - det gäller speciellt klustring, t.ex. till mcl-algoritmen.

Sammanfattningen av artikeln är ungefär följande: först beskrivs kortfattat kursorganisationen jag har valt, sedan kommer en berättelse om de problem som jag anser vara användbara att lösa, sedan om hur jag försökte göra detta när jag läste "signalen processing” kurs och hur jag utvärderar resultaten, vilka problem ser jag, vilka idéer har du för att lösa dem? Allt detta är inget annat än mina tankar och idéer, och jag tar mycket emot kommentarer, invändningar och fler idéer! Dessutom skrevs allt detta till stor del i hopp om att få dina idéer och kommentarer. Den här texten kanske också kommer att hjälpa någon att finna intresse för kvalitetsundervisning, trots allt som händer omkring dem.

Allmänt schema för kursorganisation

Kursen består av två delar: teoretisk och praktisk. Båda delarna är mycket viktiga: den teoretiska ger en stor översikt över befintliga algoritmer och idéer för deras design för att lösa problem med ett semantiskt gap; Den praktiska bör ge åtminstone en viss överblick över befintliga bibliotek, samt träna färdigheterna i att konstruera dina egna algoritmer. Följaktligen krävde båda delarna rapportering som stimulerade deras studier och satte huvudlinjen i elevernas arbete.

Som vanligt bestod den teoretiska delen av föreläsningar. Efter varje föreläsning fick studenterna en bred lista med frågor att ta med sig hem om föreläsningen, bestående av både rutinfrågor om detaljerna i det som berättades, och kreativa frågor om hur och i vilka fall vissa idéer som berättades kunde förbättras och var de kan användas innan man ber eleverna att komma med egna frågor enligt föreläsningen (och du kan också svara på dem). Alla frågor postades i ett inlägg i VKontakte-gruppen, svar måste skrivas i kommentarerna: du kan antingen svara på en fråga som ännu inte har ställts av någon, eller kommentera / lägga till ett redan befintligt svar, inklusive ett som gjorts av en annan elev. Utrymmet för kreativitet nära relaterat till ämnet, enligt min mening, var enormt!

Ett tillägg till svaren på frågorna borde ha varit rangordning: efter deadline fick eleverna mejla mig namnen på de som svarade, rangordnade beroende på vilka betyg de förtjänade. Kommentarer om rankingen välkomnades också. Efter allt detta satte jag äntligen betyg för föreläsningen. Baserat på resultatet av dessa poäng och ett antal ytterligare fördelar, inklusive de som växer från den praktiska delen av kursen, sattes betyg för terminen. Oliktänkande och slackers kan försöka förbättra sitt betyg på en hård examen (absolut vad som helst kan användas, men jag ber strängt om förståelse).

Det allmänna budskapet i den teoretiska delen var ungefär så här: Jag försöker ge galet mycket material i hopp om att alla elever ska hitta en massa nytt och användbart i det. Samtidigt kräver jag inte att de ska fördjupa sig i allt, de kan antingen välja intressanta/nyttiga ögonblick för sig själva och fördjupa sig i dem, eller göra lite av varje. Jag uppfattar tentan mer som en påföljd för de som gått dåligt under terminen än som en norm.

Den praktiska delen bestod av

• tre minilabb, där eleverna fick köra färdig kod som aktivt använde olika bibliotek och välja data som det fungerade bra eller dåligt på,
• kursarbete där eleverna var tvungna att självständigt lösa ett problem med en semantisk lucka. De kunde ta den första uppgiften antingen från de föreslagna, eller välja den själva och hålla med mig. Sedan fick de komma på en lösning, koda den, se att den fungerade första gången, den fungerade dåligt, och sedan försöka förbättra den, vägledd av deras och mina råd. Det idealiska vore att uppnå riktigt bra kvalitet och övertyga eleverna om att tålamod och arbete i rätt riktning även på detta område kommer att slipa ut allt, men det är förstås inte alltid att hoppas på.

Allt detta måste göras för kredit. Kvaliteten på arbetet och mängden ansträngning som görs kan variera avsevärt. Med större ansträngning gick det att få fler extra poäng utöver föreläsningar.

Detta skedde på vårterminen 4:e året då terminen slutar lite mer än en månad för tidigt på grund av grundutbildningen. Dvs jag hade ca 10-11 veckor.

Jag hade också en insider i form av en syster som studerade i en av de två grupper som jag föreläste från. Min syster kunde ibland stoppa mina galna idéer med berättelser om sin vision av den verkliga situationen i gruppen och hennes arbetsbörda i andra ämnen. I kombination med ett framgångsrikt kursämne gynnade ödet verkligen experiment mer än någonsin!

Reflektioner över problem du vill lösa

I det här avsnittet försöker jag prata om problemen, vilka reflektioner ledde mig till den beskrivna kursstrukturen. Dessa problem är huvudsakligen relaterade till två fakta:

• Det finns kreativa och aktiva studenter som självständigt kan organisera sina studier i den riktning de verkligen behöver. Genom att pressa alla till medelnivån skapar det befintliga utbildningssystemet på universiteten ofta svåra, nervösa och meningslösa förhållanden för sådana studenter.
• Många lärare är tyvärr inte intresserade av kvaliteten på sitt arbete. Ofta är detta ointresse en konsekvens av besvikelse hos eleverna. Men elevernas dåliga arbete kan inte annat än vara en följd av lärarnas dåliga arbete. Situationen kan förbättras om kvalitetsarbete gynnar lärarna själva, inte bara eleverna.

Naturligtvis finns det många fler problem som inte är särskilt relaterade till varken det första eller det andra. Vad ska man till exempel göra med de elever som inte kan organisera sig på egen hand? Eller de som verkar försöka, men ändå inte kan göra någonting?

De problem som är förknippade med de två beskrivna fakta är de jag led mest av, och jag funderade mycket på deras lösning. Det verkar för mig att det samtidigt finns en "silverkula" som löser dem: om smarta elever är i bekväma förhållanden, kan de ge lärare stora fördelar.

Lärarens motivation

Låt oss börja med lärarens motivation. Naturligtvis är det nödvändigt för en bra kurs. Så från att undervisa i en kurs kan en lärare få:

• Nöje.
• Pengar. I vårt fall är de ofta symboliska. Dessutom, för dem som undervisar bra i IT är dessa pengar helt löjliga. Dessa personer har i regel eller kan tjäna många gånger mer på ett annat jobb. Och de kan definitivt inte undervisa bra bara för lönens skull.
• Incitamentet är betydligt bättre att fördjupa sig i materialet. Jag var mycket orolig över populariteten av mina föreläsningar. Och jag, åtminstone för nu, var väldigt rädd för elevernas dömande blickar och deras negativa åsikt: ”här är en annan som inte har något att göra förutom att tvinga oss att slösa tid på något slags nonsens som han själv inte kunde eller gjorde. inte anser nödvändigt att ta itu med.” .
• Resultat av elevens fördjupning i materialet. En atmosfär kan skapas som uppmuntrar studenter att ställa intelligenta frågor under föreläsningar. Sådana frågor kan vara till stor hjälp för läraren: påpeka några misstag och brister, uppmuntra dig att se saker ur ett annat perspektiv och kanske till och med tvinga dig att förstå något nytt.
• Det är möjligt att stimulera till studentaktiviteter som går utöver det material som läses i föreläsningar. Då kan de samla in mycket ny information och producera resultat i åtminstone någon bearbetad form. Ja, det är fortfarande svårt att förstå och kolla senare. Men det är under sådana kontroller som ens vyer vidgas. Och det finns en annan bonus: om något inte är klart kan du ibland fråga studenten istället för att ta reda på det själv. Denna fråga kommer också att testa hur väl eleven har förstått.
• Träning för att kommunicera med människor. Träning i att bedöma människor, förstå vad som kan förväntas av dem, inklusive beroende på ens egna handlingar. Du kan i förväg försöka bedöma vilken elev som kommer att klara uppgiften bra och i tid, vilken som kommer att klara sig dåligt, vilken som kommer att göra det som behövs, men under väldigt lång tid. Träna olika hanteringsmetoder (påminnelser etc.). Förstå hur lätt det är och hur exakt elever (och förmodligen inte bara dem) kan manipulera dig. Utrymmet för experiment är enormt. Experimentella resultat kan ses relativt snabbt.
• Träna på kompetent presentation av tankar, föreläsningspresentationer och andra oratoriska färdigheter. Träning i att förstå dåligt formulerade svar och frågor av elever (ibland måste allt detta göras i farten - du kan träna din egen reaktion).
• Resultaten av att testa enkla idéer i praktiken med elevernas händer. Både resultaten av att testa din egen idé och idén som kom till eleven kan vara användbara. Om du hittar ett problem som verkligen är intressant för en student, är sannolikheten stor att eleven kommer att generera bra idéer och testa dem väl.
• 'Gratis' användning för studenter att lösa sina praktiska problem.

  Det är en allmän uppfattning att det är här lärarna tjänar mest på. Jag trodde på detta ganska länge, men för varje efterföljande experiment minskar min tilltro till det. Hittills har jag bara haft en student, från att samarbeta med som jag fick precis vad jag ville ha, i tid och verkligen sparat min tid. Jag lyckades nog lära den här eleven bättre än andra. Visserligen, även här, senare, under projektet, visade det sig att jag behövde en lösning på detta problem i en lite annan form, men detta är definitivt mitt fel.
  Alla andra elever jag stötte på fick ständigt jagas runt, påminnas om deras vetenskapliga arbete och förklarade för dem samma sak flera gånger. Till slut fick jag något väldigt konstigt från dem, och ofta i det ögonblick då jag redan hade löst det här problemet på egen hand. Jag förstår inte hur användbart det här formatet är för dem (det verkar som om de tränar på att göra något, men på något sätt är det väldigt dålig kvalitet). För mig äter den här processen upp mycket nerver och tid. Det enda pluset: ibland, under diskussioner, dras min uppmärksamhet till vissa detaljer i problemet som jag inte hade lagt märke till tidigare.

• Berömmelse, prestige - med kvalitetsundervisning
• Synlighet av resultaten av dina aktiviteter och tacksamma elever. Det är sant att det ofta är svårt att förstå sanningen här, eleverna är ofta tacksamma för fel saker.
• Möta framtida specialister inom ditt område. Det är bättre att förstå dem, att förstå hur den nya generationen lever. Du kan lyfta fram de du gillar och sedan bjuda in dig till jobbet.

Det var allt jag lyckades samla in. För mig själv försöker jag förstå så tydligt som möjligt vad jag, förutom glädje och prestige, hoppas få ut av att undervisa i kursen. Hur måste det vara för att jag ska vara villig att betala för det med min tid hela terminen? Utan denna förståelse är det svårt att tro på förmågan att genomföra en kurs väl. Din egen motivation måste beaktas när du tänker igenom kursens upplägg.

Bekväma förhållanden för avancerade studenter

Den andra delen av kursstrukturkraven riktar sig till kreativa och aktiva studenter som har en god uppfattning om vad de behöver. Trots det faktum att många lärare med tillförsikt förnekar ens möjligheten att sådana studenter finns, finns de definitivt på avancerade universitet. Efter seniorår ökar deras antal avsevärt, särskilt med högkvalitativ träning. Och det är smarta elever som är vårt fosterlands och vetenskapens hopp.

På nästan alla universitet är utbildningen inte alls så effektiv som den skulle kunna vara. På föreläsningar får studenterna ofta höra något som kan vara intressant, men konstigt: vid behov är det i någon värld som eleverna ännu inte har vuxit upp för att förstå. Det händer ofta att avancerade elever redan har hört eller läst om dessa saker, förstått dem och sedan glömt – nu tvingas de lyssna igen. Ofta får eleverna göra konstiga praktiska uppgifter som läraren kom på bara för att han tyckte att eleverna behövde laddas med något. Skriv och korrigera rapporter, som lärare ofta inte accepterar första gången bara för att det verkar ovärdigt för dem, och man måste lära ut åtminstone något.

Om allt detta faller på människor som annars inte skulle göra någonting, är det förmodligen inte en dålig sak. Som praktiken visar, i slutet av sin utbildning förstår dessa människor något, de flesta av dem är ganska lämpliga för arbete inom sin specialitet.

Men det händer att ett sådant system tillämpas på avancerade studenter som redan har sin egen handlingsplan, sitt eget arbete, sin egen förståelse för vart man ska gå. Dessutom är denna förståelse generellt sett korrekt, och verket kan göras mycket populärt om det korrigeras något. Och så bombarderas dessa studenter med föreläsningar med abstrakt teoretiskt material, ogenomtänkta praktiska uppgifter och rapporter som behöver skrivas och korrigeras i det oändliga. Även om allt detta är nödvändigt, är det mycket mer effektivt att koppla det till studentens vetenskapliga intressen. Så att han förstår hur denna information kommer att hjälpa honom i praktiken.

Annars, om eleven inte förstår, kommer bara en liten del att lära sig. Och det kommer snart att glömmas bort om det inte används nära på andra kurser. Endast en allmän idé kommer att finnas kvar. Samt från icke-kärniga, ointressanta skolämnen eller från elever som inte är intresserade av någonting. Det kan fortfarande finnas en förståelse för vart man ska gå för att ta reda på det.

Men det tar eleverna ganska mycket personlig tid att få tag på denna information. Många avancerade studenter skulle kunna använda den till godo. Sådana människor är redo att absorbera den kunskap de behöver nästan i farten och med otrolig effektivitet, särskilt i seniorår.

Ja, din kurs kanske är precis vad en avancerad student saknar. Och han, stackarn, förstår inte. Men abstrakta teoretiska föreläsningar kommer knappast att hjälpa honom. Om du förstår essensen av något arbete som intresserar honom och råder honom att applicera åtminstone ett litet fragment av kunskapen som du ger på rätt plats, kommer studenten säkert att förstå och uppskatta det. Särskilt om ditt förslag till förbättring kommer att bidra till att uppnå ett kvalitativt bättre resultat.

I verkligheten är naturligtvis allting något mer komplicerat. All användbar kunskap kan inte tillämpas inom det område som intresserar eleven. Då, särskilt om detta händer i äldre år, skulle det vara bra att försöka förstå vad som är mer användbart för studenten: att göra vad du anser vara nödvändigt, eller vad han själv anser nödvändigt för sig själv. Och agera enligt det.

I den här kursen hade jag nästan inte ett sådant problem: kursen om att lösa problem med en semantisk lucka verkar för mig vara tillämpbar överallt och användbar för alla. I huvudsak är detta en kurs om att designa algoritmer och modeller i komplexa situationer. Jag tror att det är användbart för alla att förstå att detta finns och hur det fungerar, åtminstone på toppnivå. Kursen tränar även modelleringsfärdigheter väl och ett rimligt förhållningssätt för att lösa många problem.

Jag var mycket mer rädd för att bara berätta det som många elever redan vet. Jag ville inte tvinga dem att lösa uppgifter som inte skulle lära dem någonting. Jag ville att avancerade studenter inte skulle tvingas göra uppgifter för visning bara för att få godkänt.

För att göra detta behöver du förstå duktiga elever, förstå vad de kan och vad de strävar efter. Intervjua dem, ta reda på deras åsikter, titta på resultatet av deras arbete och förstå något av dem. Se till att eleverna inte är rädda för mig. Vi var inte rädda för att svara fel på frågan. De var inte rädda för att kritisera min linje.

Men du måste inte bara vara skrämmande, utan också krävande. Även för avancerade elever hjälper rimliga krav och bygger upp dem. Den tid som tilldelas för att slutföra en uppgift hjälper dig att förstå vilken väg du ska välja, hur djupt du ska gräva i och när du ska be om hjälp. Resultatkrav hjälper dig att förstå vad du ska fokusera på. Och det organiserar allt, hjälper till att prioritera mellan en massa saker som har hopat sig.

Att inte vara skrämmande och krävande är långt ifrån lätt för en lärare. Speciellt om det är många elever. För lata människor är det viktigare att kräva. Med dem kommer du att torteras för att vara rättvis i varje specifikt fall. För avancerade studenter är det motsatta. De är betydligt mer rädda för lärarnas tyranni än andra. Eftersom de har mer på spel beror mer på klassificering och nedflyttning. Det allra första orimliga kravet ställer tvivel: ”Är läraren rimlig? Kommer han att svara adekvat på min kritik?” Varje efterföljande tvivel stärks, läraren i elevens ögon förvandlas till en galning som behöver behaga, spendera så lite tid som möjligt.

Det verkar som att endast ett rimligt, strikt rapporteringssystem kan lösa problemet. Genomtänkt, vilket inte kommer att förändras under terminen. Att följa detta system borde bli viktigare än lärarens åsikt, hur konstigt det än kan låta. Detta ställer höga krav på det ursprungliga systemets rationalitet. Det är klart att det är omöjligt att förutse allt, och du vill inte slösa tid. Därför är det möjligt att uttryckligen ange gränserna, bortom vilka läraren agerar efter eget gottfinnande. Till exempel kommer ett labb som skickas in efter deadline att kontrolleras okänt när, och efter två labb som inte lämnats in i tid, konsekvenserna kan bli oförutsägbara. Sedan, beroende på orsakerna som ledde till detta, kan du antingen benåda eller straffa. Men om det som görs uppfyller kraven måste läraren göra vad han lovat.

Så det var nödvändigt att komma med ett stelbent, rimligt rapporteringssystem. Hon måste vara mer lojal mot rimliga elever. Hon tog positivt hänsyn till allt användbart som kan tänkas komma att tänka på och som skulle vara relaterat till kursen. Men hon gav inte bra betyg för någonting, utan uppmuntrade mig att göra kvalitetsarbete.

Det är också viktigt att folk litar på rapporteringssystemet och känner sig bekväma med det. Så att eleven kan sätta sig i uppgift att göra allt i början av terminen, få betyg och känna sig lugn. Var inte rädd att läraren kommer att tänka mitt i terminen: ”Han mår för bra. Förmodligen kan du ge mer komplexa uppgifter och göra bedömningen beroende av dem.”

Också, som följer av det sista avsnittet, bör rapporteringssystemet ta hänsyn till lärarens önskemål. Och det visade sig att många av kraven redan hade beaktats: de sammanföll med kraven på lojalitet mot rimliga studenter och på kvalitetsarbete. Om avancerade elever fritt kan ställa frågor kommer de också att fråga det läraren inte vet. Kan du gå bortom kursen så går de ut och hittar ny information. Om de förstår vad de gör och varför kommer de att göra det effektivt. Och information om resultaten av sådana experiment vidgar naturligtvis lärarens horisonter. Kanske inte direkt, men förr eller senare kommer det något nytt och användbart för honom.

En nöjd smart elev betyder en nöjd lärare!

Bedömningsproblem

Ett ansvarssystem kan inte motivera elever utan en rimlig bedömning av deras prestationer. Hur utvärderar man utifrån terminens resultat vilken elev som förtjänar ett högre betyg och vilken förtjänar ett lägre?

Vårt vanligaste kriterium är tentamens betyg. Läraren försöker, genom viss kommunikation eller utifrån det som skrivs, förstå hur väl eleven förstår ämnet vid godkänd tentamen. Detta i sig är svårt. Ofta får elever som förstår nästan allt, men är blyga och oförmögna att prata, lägre betyg än elever som inte kan ämnet, men är fyndiga och arroganta. Den skriftliga tentamen minskar mängden fräckhet en student kan använda. Men interaktivitet går förlorad: det är omöjligt att förstå om eleven förstår det han inte avslutade (och till och med vad han skrev). Ett annat problem är fusk. Jag känner några mästare i pedagogik vars betyg var omvänt korrelerade med elevernas kunskaper: uppgifterna omfattade en galen mängd material, och även de som förberedde sig väl kunde inte klara det med ett normalt betyg. Men de som fuskade fick 5 och läraren drog självsäkert slutsats på deras grund att det gick att klara sig – om man var förberedd.

Det finns idéer för att lösa dessa problem. Men även om dessa problem kan lösas kommer det fortfarande inte att finnas något sätt att bedöma elevens restkunskaper.

Sannolikheten för att öka mängden restkunskaper ökar om kunskapen finns i studentens huvud inte bara vid tentamen, utan även under större delen av kursen. Och om kunskap också stöds av praktisk verksamhet, kommer den säkerligen att finnas kvar. Det visar sig att det skulle vara bra att utvärdera en elevs kunskap flera gånger per termin. Och i slutet, ge ett automatiskt betyg om studenten gjort ett bra jobb under terminen. Men detta förlorar den övergripande översikt över kursen som studenten borde ha fått som förberedelse för tentamen.

Problemen slutar inte där: alla elever är olika och det händer att något är uppenbart för en, medan en annan behöver tänka på det länge. Kanske är det rättvist att utvärdera inte bara deras slutliga kunskap, utan också hur mycket ansträngning som lagts ner? Hur ska man utvärdera dem? Vad är bättre: att överskatta en elev eller att underskatta? När man bedömer elever, är det lämpligt att jämföra deras nivå med nivån på gruppen/strömmen? Å ena sidan verkar det ja: om det finns ett problem med hela flödet betyder det att läraren gjorde ett dåligt jobb. Å andra sidan kommer en sänkning av ribban att bidra till att elevnivån sjunker.

Det finns system där elever initialt placeras i beroendeförhållanden av andra elever: till exempel, som jag förstår det, i en CSC-kurs om ett liknande ämne samlas alla elevers poäng och eleven får ett betyg i enlighet med vilket kluster hans poäng finns i. Sådana tillvägagångssätt ökar konkurrenskraften, men skapar osäkerhet, vilket ytterligare kan stressa eleverna och även hindra lagarbete.

Allt detta var så normalt och jag kunde inte tänka igenom det. Som en person som nyligen själv varit student verkar det för mig som att huvudsaken är att se till att en person genom hårt arbete på terminen kan få ett bättre betyg – det han vill. Det bör finnas många sätt att få denna bedömning: för praktik och för teori i en mängd olika format. Men om kursen är viktig är det nödvändigt att eleven kan få ett bra betyg endast om han antingen verkligen gjort ett bra jobb och gjort stora framsteg, eller initialt kan kursen på lärarens nivå. Det här är ungefär den typ av system jag försökte komma med.

Sammantaget försökte jag göra kursen så bekväm och användbar som möjligt, i första hand för flitiga elever. Från dem förväntade jag mig frågor och meddelanden som skulle driva min kunskap vidare. Men problemet med hur man inte ska glömma de andra var förstås också relevant. Situationen här är mycket ogynnsam: jag visste att, på grund av ett antal orsaker, många grupper anländer i ett mycket oorganiserat tillstånd vid det fjärde året: de flesta av studenterna slutför fortfarande föregående termin; Det finns de som inte längre orkar göra nästan vad som helst i sina studier i tid och som har kommit undan i åratal. Återkoppling i rätt tid är oerhört viktigt för en lärare: du kan ändra dig i tid.

Detaljerat kursorganisationsdiagram

Jag började aktivt fundera över möjliga rapporteringsmönster och beteende hos en lärare som löser problemen som anges ovan när jag gick i mitt 5:e år. Jag har redan försökt testa några av dem, men det fanns många anledningar till att jag inte kunde få relevanta bedömningar. Med allt detta i beräkningen sätter jag ihop en kurs och berättar exakt vad som hände.

Första frågan: vad vill jag ha av den här kursen? Först och främst var jag intresserad av att pröva mina idéer i praktiken och ville verkligen att något bra skulle komma ur dem. Det näst viktigaste argumentet var förbättringen av den egna kunskapen, men i allmänhet, till viss del, ägde alla lärarens mål som listats ovan, från nöje till prestige, rum.

Också i samband med målet att förbättra kunskaperna vill jag att eleverna inte ska vara rädda om mig, fritt kunna ställa frågor och öppet uttrycka missnöje med det som händer – allt detta skulle vara bra incitament för mig. Jag ville också få kunskap från dem – jag ville stimulera dem att tillsammans utöka informationen de fick och inte begränsa omfattningen av deras verksamhet. Försök att undvika tanklösa upprepningar i sina aktiviteter.

Därför uppstod idén att eleverna skulle svara på en mängd olika frågor om kursen (inklusive kreativa och de som jag inte vet svaren på), se varandras svar och komplettera dem. Men duplicera inte – på så sätt behöver jag inte ta reda på vem som kopierat och vem som inte gjorde det, och för studenter finns det en extra anledning att utöka sina kunskaper, att gå längre än vad som redan berättades vid föreläsningen och skrevs av klasskamrater. Det finns också ett behov av att förstå vad de som föregick dem skrev. Detta kan också bidra till att stimulera tidiga svar: till en början är urvalet av möjliga frågor något större.

En VKontakte-grupp skapades och efter varje föreläsning postades numrerade frågor till den (cirka 15 av dem, ganska långa). som eleverna svarade på i kommentarerna och kompletterade varandras svar.

Frågorna var främst:

• För att upprepa det som sades på föreläsningen. Ibland kunde svaret på en sådan fråga hittas direkt i presentationen av föreläsningen, som ges till studenterna efter att ha läst den.
• Att komma med praktiska exempel på att använda det som berättades.
• Att identifiera de problem som tas upp i föreläsningen i de beskrivna algoritmerna. Och även att tänka igenom algoritmer som löser de problem som identifierats i föreläsningen. Man förstod att eleverna antingen kunde hämta algoritmer från andra källor eller uppfinna sina egna.
• Att utvärdera effektiviteten av de beskrivna algoritmerna - inklusive för en bättre förståelse av själva algoritmerna.
• Att jämföra algoritmer som löser liknande problem.
• På matematiska bevis för vissa använda eller relaterade fakta (till exempel faltningssatsen, Kotelnikovs sats).
  Det måste sägas att jag under föreläsningarna nästan inte pratade om formella bevis, jag använde mer "hands-on" bevis med många approximationer och förenklingar. För det första, för att jag själv inte riktigt använder formella bevis i det praktiska livet och som ett resultat av det förstår jag dem inte särskilt väl; för det andra anser jag att på 4:e året bör huvudvikten ligga på praktisk förståelse, och inte på teori, utan vilken man i allmänhet kan leva.
• En annan anledning: de föreläsningskurser jag tittade på om detta ämne, rikligt försedda med teoretiska och matematiska definitioner och bevis, verkade för mig antingen mycket svåra att förstå allt på en gång, eller täckte för lite information - att fördjupa mig i dem verkar nu som att begrava mig i något som knappast kommer att existera användas.
• Personliga intryck av kursen och idéer för att förbättra den - efter sista föreläsningen.

Det var också möjligt att på ett intelligent sätt sammanfatta elevernas svar och mina kommentarer i ett enda läsbart dokument – ​​även detta poängsattes. Och själva dokumentet skulle i efterhand vara användbart för både studenter och mig.

Huvudfrågan som förvirrade mig var: okej, alla kommer verkligen att gilla det och de kommer verkligen att börja skriva mycket och skriva bra. Men då måste någon kolla upp allt detta - har jag tillräckligt med tid för detta? Förutom att hålla dessa föreläsningar hade jag ett huvudjobb, forskarskola + vetenskapligt arbete, som jag dock nästan övergav denna termin. Det verkade som att detta problem kunde lösas med ett schema som skulle göra det möjligt för åtminstone en del av testet att överföras från läraren till eleverna. Förutom att det underlättar lärarens arbete är det onekligen också användbart för eleverna: genom att hitta fel och se en annan person kommer ofta en betydligt bättre förståelse. Vissa elever är dessutom intresserade av sådana ”ala-undervisningsaktiviteter”.

I det aktuella fallet bestämde jag mig för att eleverna rangordnade resultaten:

det finns en hypotes om att det är lättare för elever att jämföra två arbeten än att ge specifika betyg.

(från onlineutbildningsstudier, t.ex. Waters, A.E., Tinapple, D. och Baraniuk, R.G.: "BayesRank: A Bayesian Approach to Ranking Peer Grading," 2015)

Ranking kan hjälpa mig mycket. Följaktligen, efter deadline för svar, var eleverna tvungna att skicka mig rankade listor över sina kollegor, och kommentarer om dessa listor välkomnades. I princip insisterade jag inte på att rangordna, utan rekommenderade det bara, den som ville ha något kunde skicka det. I slutet av kursen visade det sig att efter full rankning var den vanligaste svarsformen den översta k som skrev de mest användbara svaren.

Semantisk uppläggning av kursen

Nästa viktiga del var kursens semantiska innehåll. Planen för den teoretiska delen av kursen var följande:

1. Föreläsning noll - introduktion, vad kursen handlar om, vilken betoning jag ska lägga + rapportering (dess regler är gigantiska och jag ägnade nästan halva föreläsningen åt att prata om dem)
2. 1-3 föreläsning om hur bildbehandlingsproblem generellt löstes innan maskininlärningens tillkomst. Konvolutioner för att söka efter intensitetsskillnader och utjämning, konstig, morfologisk bildbehandling, visning av bilder i olika utrymmen (Fourier-transform/wavelets), ransac, Hough/Rodin-transformer, detektorer av singulära punkter, blobbar, deskriptorer, konstruktion av en igenkänningsalgoritm.
3. 2-3 föreläsningar (så många som behövs) om idéerna om maskininlärning, grundläggande principer, hur det hjälper till att lösa problemen med uppfunna algoritmer. Automatisk uppräkning av parametervärden, villkor, deras sekvenser, vad som kan göras med datan och vad man bör frukta, vilka modeller som är bättre att ta som grund, dimensionsreduktion, nätverk som approximerar data, klustring. Jag tänkte berätta den första delen av detta ganska snabbt (den finns även i andra kurser), om klustring mer detaljerat (varför det är farligt att använda dem, vilken algoritm man ska välja och vad man inte bör glömma).
4. Föreläsningar där exempel på verkliga problem diskuteras (minst ansiktsigenkänning och videoströmningsbearbetning, och beroende på hur mycket tid som finns tillgänglig kanske eleverna har idéer eller en önskan om att berätta något eget). Ett semi-seminarieformat antogs, där vi först försöker ställa ett problem, sedan föra elevernas idéer till dem som löser det, och sedan gå vidare till de metoder som faktiskt används och ännu inte gissat av dem. Till exempel i uppgiften att identifiera ett ansikte från en bild används idéerna PCA och LDA (Fisher metrics), vilket är svårt att komma på, åtminstone i en föreläsning.

Den praktiska delen ska illustrera några aspekter av den teoretiska delen, introducera studenter till bibliotek och tvinga dem att lösa ett komplext problem på egen hand. Följaktligen fanns det tre minilaboratorier, där du var tvungen att ta en uppsättning färdiga skript och köra dem, för att uppnå olika mål längs vägen:

1. installera python, pycharm och olika bibliotek. Skripten att köra är de enklaste: ladda bilder, lite enkel filtrering efter färger och pixelplats.
2. en uppsättning manus illustrerade en del av det som berättades i föreläsningarna 1-3, eleverna fick välja bilder där manusen skulle fungera bra eller dåligt och förklara varför. Det är sant att jag inte hade tillräckligt med skript för det här laboratoriet och de visade sig vara ganska knapphändiga.
3. för maskininlärning: Jag var tvungen att välja ett av två bibliotek: catboost eller tensorflow och se vad de ger för enkla uppgifter (uppgifter och datauppsättningar togs från exempelbibliotek nästan utan ändringar, jag hade inte heller tillräckligt med tid). Först ville jag ge båda biblioteken tillsammans, men sedan verkade det som att det kunde ta för mycket tid.
   Jag försökte välja ut alla tre laborationerna så att de kunde göras på 3 timmar – på en kväll. Resultaten av labbet var antingen utvalda uppsättningar bilder och resultaten av arbetet med dem, eller värdena för parametrarna för biblioteksfunktioner i skriptet. Alla labb krävdes, men detta kunde göras antingen effektivt eller dåligt, för högkvalitativt slutförande och specialuppgifter för labben kunde du få ytterligare poäng som ökade ditt betyg för terminen.

Studenter kan själva välja en svår uppgift: till exempel ta något som är relaterat till deras kandidatexamen eller arbete, eller från de föreslagna. Det var viktigt att denna uppgift var en semantisk luckauppgift. Det var viktigt att lösa problemet inte krävde stora mängder programmering. Svårighetsgraden var inte särskilt viktig – jag trodde att ett dåligt resultat också skulle bli resultatet. Det fanns 5 etapper av arbetet med uppgiften, resultatet av varje steg måste komma överens med mig.

1. Uppgiftsval
2. Dataurval: ett viktigt skede, under vilket som regel en mycket mer realistisk uppfattning om problemet bildas och hypoteser för algoritmerna som löser det föds.
3. Att göra upp en första approximation: en algoritm som åtminstone på något sätt skulle lösa problemet, från vilken man kan bygga vidare på och förbättra det ytterligare.
4. Iterativ förbättring av problemlösning.
5. En informell rapport som beskriver den resulterande algoritmen och de algoritmändringar av den ursprungliga algoritmen som gjordes för att erhålla den.

Själva uppgiften, liksom minilabben, var obligatorisk; för dess högkvalitativa implementering skulle man kunna få många ytterligare poäng.

Ungefär en vecka innan provet lade jag till en alternativ version av problemet, vars lösning kunde räkna med max 4k: Jag tar en signal som beskrivs av en komplex matematisk funktion och genererar data till eleverna för träning/testning. Deras uppgift är att approximera signalen med vad som helst. På så sätt undviker de datainsamlingssteget och löser ett konstgjort problem.

Sortering

Jag skrev mycket om punkter ovan, nu är det dags att förklara vad de gav.

Det fanns flera verksamhetsområden som man kunde få poäng för. I slutet multiplicerades poängen för alla områden och höjdes till makten "1/<antal föreläsningar under terminen>". Vägbeskrivning:

• Varje föreläsning är en separat riktning
• Minilabb
• Stort (komplext) laboratorium
• Organisatoriska aspekter

  Detta inkluderar punkter för råd och arbete som hjälper till att organisera kursen, som att objektivt påpeka att något saknas, att något görs dåligt eller att försöka skriva om en rapportbeskrivning för att göra den mer läsbar. Antalet poäng varierade efter eget gottfinnande beroende på användbarhet, relevans, klarhet i formuleringen osv.

• Allt annat relaterat till kursens ämne

  till exempel, om en elev vill beröra en aspekt av signalbehandling som jag inte har pratat om, kommer punkterna att hamna här. Du kan beröra något, till exempel genom att förbereda ett fragment av en föreläsning om detta ämne; beroende på kvaliteten på det som gjordes och situationen över tid, kan jag eller kanske inte tillåta detta att göras under föreläsningen, men jag kommer i alla fall att ge åtminstone några poäng och skriva några av de kommentarer som dyker upp - studenten kommer att ha möjlighet till nästa iteration, fördjupa sina kunskaper och ta med nya poäng.

  Till en början hade eleven 1 poäng för varje riktning (så att när man multiplicerade det definitivt inte skulle resultera i 0). Man kunde få ytterligare 1 poäng för att komma till föreläsningen (i den riktning som motsvarar denna föreläsning), det var inte så lätt - föreläsningarna var kl. 8. Jag kunde aldrig systematisera antalet poäng jag fick för allt annat, så jag bestämde det efter eget gottfinnande och gjorde uppenbarligen ofta misstag. Det fanns bara en allmän bild, enligt vilken en student som förstod föreläsningen perfekt kunde få 25 poäng, en välförstådd - 10 poäng, en tolerabelt förstådd - 5 poäng och mindre gavs till den som gjorde minst något. När jag bedömde kunde jag naturligtvis bara lita på vad studenten skrev, även om han oftare kunde vara lat eller något annat, vilket gjorde att hans verkliga kunskap inte nådde mig.

Det är viktigt att skriva om deadlines. Föreläsningar hölls på tisdagar kl. 8. Först sattes deadline för svar på föreläsningar till nästkommande söndag och deadline för ranking sattes till nästkommande torsdag efter söndag. Sedan uttryckte eleverna tydligt vad jag kom fram till i de första par föreläsningarna själv: Jag behöver skriva feedback på svaren, och efter det är det lämpligt att ge eleverna möjlighet att rätta sig. Samtidigt började röster höras om att 5 dagar för svar var väldigt lite. Som ett resultat, trots andra elevers uttryckta oro, lade jag till en vecka för att svara på frågor och började kommentera svaren som kom före den första söndagen. Beslutet var definitivt fel: de svarade inte längre, och under den ökade tidsperioden hölls nya föreläsningar och till och med jag var förvirrad över vad som hörde till vad. Men han ändrade ingenting: han bestämde sig för att det redan fanns så många förändringar.

I slutet av terminen motsvarade de intjänade poängen för de som fått praktikpoäng det slutliga kursbetyget. Detta betyg kunde förbättras på provet, som skulle se ut så här:

Fyra svåra frågor ges om olika ämnen för förståelse (jag kommer att välja ämnen efter eget gottfinnande). Frågor kan innehålla allt som sagts på föreläsningar eller ingår i en grupp på VK. Ett fullständigt läst svar på en fråga +1 poäng till de som fått poäng under terminen (om en person bara förstår en del av frågan så ges 0 poäng för frågan, oavsett vilken del det är). Du kan använda vad du vill, men frågorna kommer att vara riktigt svåra - kräver djup förståelse.

Att förbjuda användningen av material i ett prov leder ofta till att eleverna proppar eller kopierar istället för att förstå.

Jag såg dynamiken i att få poäng under terminen ungefär så här: avancerade studenter kommer att få tillräckligt med 5 automatiska poäng under de första 6-7 föreläsningarna. Det vill säga någonstans i slutet av mars, precis när jag ska berätta den grundläggande informationen och gå vidare till exempel på att ställa in och lösa verkliga problem. Med övning hoppades jag att de flitiga också skulle komma på det till april, eller högst i mitten, om dess prioritet sänktes av kraven på andra kurser. Jag bedömde detta på egen hand: Jag tror att när jag var 4:e årsstudent skulle jag ha klarat en sådan kurs ungefär inom den angivna tidsramen om inget oväntat hade hänt. Från mindre avancerade studenter förväntade jag mig att många av dem skulle vara intresserade av frågorna, åtminstone som en möjlighet att få ett maskingevär, och de skulle läsa svaren från sina kollegor och fragment av föreläsningspresentationer. Ämnena är generellt sett intressanta, och kanske kommer sådana elever att haka på, och de kommer att försöka förstå djupare.

Jag skulle vilja göra en anmärkning om den valda multiplikativa kombinationen av punkter mellan riktningar, och inte additiv (roten av produkten, och inte summan delat med något tal). Detta motsvarar behovet av att hantera ett stort antal riktningar på ungefär samma nivå; även mycket, mycket djupa kunskaper inom ett par områden kommer inte att ge en student ett bra betyg på kursen om han saknar kunskap inom andra områden. Multiplikativitet skyddar till exempel mot möjligheten att få en 5:a genom att bombardera mig med förslag för att förbättra upplägget av kursen: varje efterföljande förslag, som ger samma antal poäng som det föregående, skulle ge ett allt mindre bidrag till slutbetyget .

En av de omedelbart märkbara nackdelarna med detta system är dess komplexitet. Men eftersom kursen i sig är ganska komplex och att lösa semantiska gapproblem kräver att man konstruerar och förstår komplexa algoritmer, anser jag att eleverna borde kunna förstå detta enkelt. Dessutom är detta rapporteringssystem i sig lite likt att lösa ett problem med en semantisk lucka: några problem uppstod i kursmodellen, de viktigaste valdes ut och approximationer söktes för att lösa dem.

En annan nackdel med systemet är att det faktiskt kan vara tidskrävande för eleverna. Så jag provade en gammal idé: bjud in studenter som kan materialet väl utan att gå kursen, eller som anser sig vara upptagna med viktigare saker, att kontakta mig under den första månaden. Jag är redo att prata med dem och, beroende på deras kunskapsnivå och skälen som förskjuter min kurs, erbjuda dem en automatisk eller en förenklad metod för att klara kursen, anpassad för dem. Efter första månaden dras erbjudandet tillbaka – annars kan det användas i slutet av terminen av svaga elever som inte orkade göra något, men potentiellt skulle vilja.

Detta förklarades grovt för studenterna vid den första föreläsningen. Därefter lovade jag mig själv att inte ändra det, även om jag såg att det inte fungerade bra och eleverna klarade sig betydligt mindre eller sämre än förväntat. Kursen har startat.

Resultat

Resultaten visade sig vara mycket sämre än mina förväntningar, även om ett antal förhoppningar var berättigade. Jag minns att jag efter den första listan med frågor till introduktionsföreläsningen väntade i oro: om några svar skulle dyka upp och om de skulle vara meningsfulla. Och nu, äntligen, började de första svaren dyka upp, någon form av diskussion började till och med i kommentarerna, fast snarare på ett filosofiskt ämne. Sedan, allt eftersom terminen fortskred, fortsatte eleverna att svara; dock var det i regel ett par dominanta elever som bidrog med ca 70% av allt nyttigt som skrevs.

I slutet av terminen hade aktiviteten minskat markant, efter den näst sista föreläsningen skickade de mig en rankad lista bestående av ett namn – den enda personen som svarade på åtminstone några frågor om den föreläsningen. Orsakerna till detta tror jag kan vara allmän trötthet, kanske någon form av besvikelse, otillräcklig bedömning, misslyckade förändringar av deadlines, vilket ledde till att man behövde vänta 3 veckor för att få slutresultatet från föreläsningen, ökad arbetsbelastning i andra ämnen.

Jag blev också mer och mer besviken över kvaliteten på svaren: det verkade ofta som att mycket hade slocknat från någonstans utan att förstå, och mängden nya idéer var inte alls så stor som jag hade förväntat mig. Även från studenter fanns en anmärkning om att det nuvarande systemet stimulerar åtminstone några svar; Poängen beror inte så mycket på i vilken grad eleven förstår det på djupet. Men det fanns definitivt de som förstod.

Eftersom ingen uppfyllde poängplanerna jag hade skisserat och detta hotade att alla utom ett par personer skulle behöva göra provet, började jag försöka sätta högre poäng. Det började verka som att jag överblåste poängen för de som bara svarade med exempelproblem och skillnaden mellan dessa svar och de som verkligen försökte hårt var för liten. Mot slutet av terminen blev jag allt mer överväldigad av känslan av att det var många elever som nästan inte förstod något av vad som sades, även om de hade relativt acceptabla poäng. Denna känsla blev ännu starkare vid förra föreläsningen, när jag började försöka fråga alla i rad i hopp om att bättre förstå slutnivån och lägga till poäng till de som svarade rätt - det visade sig att många inte kunde grundläggande saker, till exempel vad neurala nätverk är eller speciella punkter i bilden.

Förhoppningarna om rankning var inte heller särskilt uppfyllda: det fanns väldigt få kommentarer i de rankade listorna och till slut försvann de helt. Ofta verkade det som att de bedömde visuellt snarare än att noggrant läste. Jag minns dock åtminstone ett par gånger när rankningen verkligen hjälpte och jag justerade mina betyg utifrån det. Men det var inte tal om att det skulle utvärdera för mig. Bedömningen tog ganska lång tid, men jag kunde göra det på väg till tunnelbanan och i slutändan var det mer troligt att jag skulle få svar i rätt tid än eleverna.

En separat besvikelse, även om den förväntades och härrörde från den befintliga situationen och det faktum att jag nästan inte tog hänsyn till denna situation, var med praktiken.

Ingen klarade det stora laboratorieprovet ens i april. Och jag förstod inte riktigt om det var komplicerat eller om de bara inte kunde få det gjort, och jag visste inte om något behövde ändras och hur, vad man i slutändan skulle kräva. Jag kom på ett problem för max 4, men det förändrade inte situationen. I bästa fall, i slutet av april, hade eleverna valt sina uppgifter och skickat data. Några av de utvalda problemen visade sig uppriktigt sagt vara olösliga på den nuvarande kunskapsnivån hos eleverna. En student ville till exempel känna igen cancertumörer, men samtidigt förstod han inte exakt hur de skulle skilja sig åt – jag kunde naturligtvis inte hjälpa till på något sätt.

Det var mycket bättre med minilabben, många klarade de två första i tid eller utan att gå för långt efter; Nästan alla klarade den tredje också, men på slutet. Vissa gjorde dem bra och bättre än jag förväntade mig. Men jag ville lägga den huvudsakliga praktiska tonvikten på ett stort laboratorium.

Jag anser att ett annat misstag av mig i att organisera praktiken är den initiala planeringen av huvudfokus för arbetet med ett komplext problem för andra halvan av terminen, när jag redan hade presenterat de flesta idéerna för att konstruera algoritmer i föreläsningar.

Frågan om det går att kräva av studenter i praktiken det som ännu inte lärts ut på föreläsningar oroar många lärare jag kände. Det verkade som att det formella korrekta svaret var: självklart inte - trots allt innebär detta att man först tar bort extra tid från eleverna för att självständigt studera vad som kommer att berättas senare, och sedan berätta för dem vad de redan förstår. Men nu tror jag att skadan från denna formella position är mycket större: det är inte längre möjligt att pröva de svåraste sakerna i tid i praktiken. Samtidigt är det tydligt att eleven behöver förstå materialet självständigt, och upprepning av materialet kan göras på ett originellt sätt, till exempel genom att bjuda in en välförstådd elev att noggrant förbereda och läsa detta fragment av materialet. föreläsa själv.

Gav ett sådant system i slutändan mer än till exempel det klassiska systemet med tentamen? Frågan är komplex, jag hoppas att det trots allt gavs ut ganska mycket material, när man förberedde sig inför tentamen skulle en del definitivt ha lämnats ur hänsyn även av bra studenter. Även om det inte blev så många tillägg till kursen i svaren som jag hade hoppats.

Jag skulle vilja göra en ytterligare anteckning om det sorgliga inslaget i situationen där eleverna inte är rädda för läraren.

Det hänger ihop med det som händer, ett mirakel händer och läraren lyckas lära eleverna något globalt nytt. Till exempel, inför mina ögon, börjar en elev att närma sig att lösa ett problem med en semantisk lucka mycket mer intelligent. Han tar generellt korrekta steg, får ett acceptabelt resultat, men vet inte hur han ska förklara. Och här försöker jag, en lärare, komma på vad han gjorde. Han förklarar obegripligt - jag ställer många konstiga frågor, gör konstiga antaganden och kommer till slut igenom elevens terminologi och förstår. Jag ger råd för förbättring, ibland dåliga, eftersom en elev som redan förstår problemet märker det. Och så får jag en reaktion som liknar den vanliga: "Varför behöver du annars göra det här?" och "Jag behöver inte dina råd" till "Jag skulle kunna göra allt perfekt utan dig."

Detta kan yttra sig särskilt starkt när det börjar ungefär så här: en elev kommer initialt med sitt självsäkra och ogenomtänkta förslag för att lösa ett problem av formen "här behöver du bara ta ett neuralt nätverk och träna upp det." Du säger att du inte bara kan göra det så, du måste fortfarande åtminstone tänka mycket, och i allmänhet är det bättre att inte lösa det här problemet med neurala nätverk. En student tänker igenom det ibland, lider, men bra gjort, han förstår det verkligen och kommer med en genomtänkt lösning, baserad på neurala nätverk, och med hela sitt utseende säger han ”Jag skulle ha gjort det här utan dina råd i Förstaplatsen." Jag ber om ursäkt till de elever som inte gör det här, ni finns och jag känner några av er, tack. Ändå finns det elever som visar sådan otacksamhet, och tyvärr har jag själv också betett mig på det här sättet mer än en gång.

Problemet med att uttrycka sådan otacksamhet av många lärare är lätt att lösa från en styrkeposition: du kan påtvinga din lösning på problemet, avbryta eleven om han säger något som inte är vad du vill höra, etc. Detta kan vara effektivt, särskilt för dåliga elever, men det berövar bra elever möjligheten att tänka och inse felaktigheten i sina idéer, hypoteser – och få en erfarenhet som verkligen kommer att bli ihågkommen. Extravaganta ultimatumkrav för att lösa ett problem utan tydliga förklaringar i ett sådant ämne orsakar avslag; elevens huvuduppgift blir att behaga läraren och inte att skaffa kunskap eller lösa problemet. Lojalitet leder till att lata elever inte gör så mycket, och vissa kränker också läraren.

Jag hade lagt märke till den här funktionen förut, men efter den här terminen kände jag på något sätt den mer, upplevde den. Kanske för att det verkligen lärde vissa elever. Sådan otacksamhet härrör tydligen från den inre stoltheten hos sådana elever, deras komplex och viljan att visa upp sig för en lärare som nästan har sjunkit till deras nivå. Förutom att komplicera organisationen av utbildningsprocessen, gör ett sådant beteende och en prålig otacksamhet ofta studenter upprörda: de vill desperat på något sätt tydligt visa studenten att han har gått över gränsen. Samtidigt förstår du med ditt sinne att studenten i huvudsak har listat ut det, bedömningen bör vara positiv. Du befinner dig i en nästan hopplös situation, allt du kan göra är att se på den här saken med humor och skylla allt på elevens dumhet, men det här är svårt. Jag gjorde det dåligt och blev kränkt.

Således kan elevernas otacksamhet väldigt ofta förgifta stämningen hos läraren som lärde dem något. Det kan finnas många liknande saker som förgiftar stämningen. De är särskilt sjuka om allt läraren hoppades få ut av att undervisa dessa elever var nöje. Denna situation stärkte återigen mitt förtroende för att det är omöjligt att läsa en hel kurs bra om nöje enbart, du måste förvänta dig att få något annat, åtminstone en dröm.

Det jag är säker på är att kursen var mycket framgångsrik när det gäller att främja och systematisera mina kunskaper. Naturligtvis föreställde jag mig i allmänhet det mesta av det jag sa, men jag kände många saker djupare. Det fanns algoritmer som jag visste fanns och till och med använde, men jag förstod inte helt hur de fungerade, kände inte till många alternativ eller bara kände till namnen. När jag förberedde kursen var jag tvungen att titta på detta. Det fanns också ett antal nya saker som jag lade märke till, tydligt influerade av studenter, till exempel autoencoders. Jag fick mycket kunskap, kanske inte särskilt ofta använd men absolut nödvändig för en bra orientering inom ämnesområdet. Jag tror att den kunskapsförbättring som har skett redan har påverkat några av de beslut som jag tog i mitt arbete när jag tänkte igenom algoritmer, jag hoppas på det bättre. Naturligtvis gav det mig också nöje att läsa kursen, men samtidigt gav det mig också sorg och besvikelse.

Förlängning

Det kan hända att jag får chansen att undervisa i den här kursen igen, till exempel nästa år. Jag har inte idéer för lösningar på alla problem, men för vissa har jag det och jag ska försöka beskriva dem.

1. Jag tror att jag kan lösa huvudproblemet: bristen på snabba framsteg på en komplex uppgift genom att diskutera liknande fragment av andra uppgifter på seminarier och tydliga läxor med korta deadlines. Var och en av läxuppgifterna kommer att kräva slutförandet av ett litet fragment av ett stort laboratorium, såsom att upprätta en problembeskrivning, det första urvalet av data, tänka igenom kvalitetskriterier,... Poäng kommer att delas ut för varje fragment som slutförs i tid . Om en elev ligger efter måste han komma ikapp för att börja ta emot dem.
2. Jag planerar också att formulera kursens huvudidé tydligare och oftare i olika sammanhang. Även om jag inte är säker på att detta kommer att hjälpa: ofta, när du säger samma sak, tvärtom, börjar det orsaka avslag. Huvudtanken, om något, var att färdigheten att lösa ett problem inte är en tanklös sökning av olika ML-modeller i olika konfigurationer, utan den manuella konstruktionen av en individuell modell för en uppgift med hjälp av delar av befintliga modeller som är lämpliga för uppgiften med rimliga ändringar. Av någon anledning är det många som antingen inte förstår detta eller låtsas försiktigt göra det. Kanske kan vissa människor till och med förverkliga denna idé bara genom övning, genom fullfjädrade kottar.
3. Jag planerar också att sluta ge 1 poäng till alla som kom på föreläsningen; och ställ in, som standard, betydligt mindre, till exempel 0,1. För att få fler poäng måste du skicka eller visa mig inspelningar av föreläsningens huvudpunkter eller deras bilder på föreläsningsdagen. Nästan vad som helst kan skrivas, formatet och volymen intresserar mig inte. Men för goda anteckningar är jag redo att ge betydligt mer än 1 poäng.

   Jag skulle vilja lägga till detta för att ytterligare uppmuntra eleverna att lyssna på föreläsningen istället för att sova och sköta sina egna saker. Många minns mycket bättre vad de skriver ner. Den intellektuella belastningen för att skapa sådana anteckningar är inte särskilt nödvändig. Det verkar också som att detta inte kommer att belasta elever som inte gör anteckningar för mycket, de som gör det kommer helt enkelt att kunna tillhandahålla dem.
   Det är sant att alla tillfrågade studenter var kritiker av denna idé. Speciellt påpekar de att det inte är så svårt att kopiera dessa anteckningar från en granne i slutet av en föreläsning eller helt enkelt skriva ner något från bilderna utan att verkligen uppmärksamma föreläsningen. Dessutom kan behovet av att skriva vara en distraktion från förståelsen för vissa.
   Så det kanske vore trevligt att ändra formen på något sätt. Men generellt sett gillar jag den här formen av rapportering, den användes till exempel i mattestatistikkursen på CSC: på labbdagen måste du skicka ett litet färdigt labb - och det verkar som om detta uppmuntrade många elever att sätta sig ner och avsluta det direkt. Även om det naturligtvis fanns de som sa att de inte kunde göra det den kvällen och var i underläge. Här, förefaller det mig, kan en annan idé hjälpa: ge varje student möjlighet att flytta deadlines med några dagar per termin.

4. Det fanns en idé att ersätta den platta strukturen av svar på frågor med en trästruktur. Så att svaren på alla frågor inte kommer i en sammanhängande lista, utan är åtminstone två-nivåer: då kommer svaren på en fråga att finnas i närheten, och inte blandat med svar på andra frågor. En struktur på två nivåer av kommentarer på inlägg stöds till exempel av Facebook. Men folk besöker det mycket mindre ofta och jag vill inte göra det till det främsta kommunikationsmedlet. Det är konstigt att köra två grupper samtidigt: VKontakte och Facebook. Jag skulle bli glad om någon rekommenderar en annan lösning.

Det finns många problem som jag ännu inte vet hur jag ska lösa och jag vet inte om det är möjligt alls. Huvudsakliga bekymmer:

• elevernas svar på mina frågor är för enkla
• dålig utvärdering av svar: min bedömning stämmer inte alltid med verkligheten
• ranking, vilket knappast hjälper: att kontrollera elevsvar av eleverna själva är fortfarande väldigt långt borta

Sammantaget anser jag definitivt inte att tiden som lagts ner på att förbereda och genomföra kursen är bortkastad; åtminstone för mig var det väldigt användbart.

Vid det här laget verkar allt ha blivit för överbelastat.

Grundläggande bilder tagna från:

https://too-interkonsalt-intelekt.satu.kz/p22156496-seminar-dlya-praktikuyuschih.html
http://language-school.ru/seminar-trening-tvorcheskie-metodyi-rabotyi-na-urokah-angliyskogo-yazyika-pri-obuchenii-shkolnikov-mladshego-vozrasta/
http://vashcons.ru/seminar/

Jag vill tacka:

• för recension: min mamma, Margarita Melikyan (klasskamrat, nu doktorand vid Moscow State University), Andrey Serebro (klasskamrat, nu Yandex-anställd)
• alla elever som deltagit i detta och genomfört undersökningen/skrivit recensioner
• och alla som någonsin lärt mig något bra

Källa: will.com